МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ.
Чтение и письмо. Толстой хорошо понимал, что буквослагательный метод обучения грамоте устарел и что он труден для детей. Вместе с тем Толстой считал, что звуковой метод, как он применялся в 60-х годах, будучи заимствован из Германии, не соответствует фонетическим особенностям русского языка.
Следует отметить, что метод обучения грамоте, предложенный Толстым и названный им слуховым, был буквенным методом с элементами звукосложения.
Обучение чтению начиналось с ознакомления детей со всеми буквами, причем каждая согласная называлась с прибавлением гласной е (бе, ве, ге и т. д.). Затем учитель знакомил учащихся со складыванием и раскладыванием слогов и слов на слух и при помощи письма печатными буквами. После этого переходили к чтению по книге и, как утверждал Л. Н. Толстой, быстро выучивались читать.
«Выступление Л. Н. Толстого в печати, — пишет С. П. Редозубов, — по вопросу о методе обучения грамоте имело, несомненно, большое значение для русской школы; в ней окончательно утверждается метод работы, включающий в себя и анализ и синтез. Толстой возражал против уродливых форм звукового метода; тем не менее, пропагандируя слуховой метод обучения грамоте, он тем самым способствовал проникновению звукового метода в русскую школу: в слуховом способе Толстого имеются элементы аналитико-синтетического звукового метода; к этому методу не подходили, однако, рекомендуемые им названия букв. Толстой предлагал называть согласные буквы при помощи присоединения к ним гласной е: бе, ле, ме, се, фе и т. д., в то время как сторонники звукового метода, подчеркивая соответствие букв звукам живой речи, предлагали называть их кратко: б, в, к, т, с, ф и т. д.»1.
Другой известный методист И. Н. Шапошников считает, что современники не поняли Л. Н. Толстого, полагая что он придерживался буквослагательного метода. На самом деле Л. Н. Толстой обучал детей грамоте слуховым способом по типу те + у = ту, т. е. отказывался от выделения «чистых» звуков, считая, что полной чистоты их вообще нельзя достичь2.
Метод обучения грамоте, разработанный Л. Н. Толстым, не явился, разумеется, последним словом методики в этой области. В настоящее время в нашей школе применяется звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, дающий лучшие результаты по сравнению с другими методами.
В Яснополянской школе ученики сначала учились писать печатными буквами, а потом скорописными. Когда ученики писали, они одновременно вникали в смысл написанных слогов и слов. «Они (ученики. — В. В.), — указывал Л. Н. Толстой, — становились около стены, расчеркивая мелом отделы, и один из них диктовал то, что ему приходило в голову, другие писали. Ежели их было много, то они разделялись на несколько групп.
Потом по очереди диктовали другие, и все перечитывали друг у друга. Писали печатными буквами и сначала поправляли ошибки неверностей складов и отделения слов, потом ошибки о — а, а потом е — е и т. д. Класс этот образовался сам собой. Каждый выучившийся писать буквы ученик бывает одержим страстью писать, и первое время двери наружной стены школы и изб, где живут ученики, бывают исписаны буквами и словами»3.
Ученики, разумеется, писали и на аспидных досках, в тетрадях, которые проверялись учителями.
Для правильного и красивого написания букв и слов была введена каллиграфия, ученики писали с прописей, но скоро стали скучать и пришлось искать иных путей постановки и исправления почерка. И выход был найден. Старшие ученики стали просить свои тетради домой, но тетради оказались в таком состоянии, что возникла необходимость их аккуратно переписать. Один из учеников попросил бумаги и стал переписывать свою тетрадь. Всем это понравилось, и дети стали заново писать и переписывать, стараясь писать правильно, красиво и аккуратно. «Они, — писал Л. Н. Толстой, — берут тетрадь, кладут перед собой азбуку прописей, списывают каждую букву, хвастаются друг перед другом и сделали в две недели большие успехи»4.
Толстой заметил, что мода каллиграфии пришла тогда, когда у детей появилась охота писать красиво, когда дети поняли значение правильного почерка, т. е. когда возникло сознательное отношение к этой работе. А это самое главное в обучении детей, которых нельзя принудительным порядком заинтересовать тем, до понимания чего они еще не созрели. «Не придет ли, — спрашивал Л. Н. Толстой, — эта охота и потребность знания во всем точно так же?»5 Имея это в виду, Л. Н. Толстой резко высказывался против форсирования развития детей и навязывания им таких учебных занятий, смысла которых они не в состоянии еще понять.
Научить детей читать и притом так, чтобы дети читали сознательно, выразительно и бегло — важнейшая задача школы. В Яснополянской школе Л. Н. Толстой много работал с коллективом своих учителей, чтобы найти наиболее рациональные методы обучения детей чтению. В учебном плане школы на первом месте среди других предметов стояло чтение механическое и постепенное. «Цель первого, — писал Л. Н. Толстой, — есть искусство из известных знаков бегло составлять слова, цель второго — знание литературного языка»6. Однако на первых порах в школе не было строгого разделения чтения на два вида, как они указаны выше. Толстой считал, что дети тогда научатся читать, когда они полюбят чтение, а любовь к чтению возникает при понимании читаемого и интереса к нему. Вскоре обнаружилось, что младшие ученики не в состоянии были одновременно читать и понимать сказки, складывание слов и понимание их смысла не давалось детям. Тогда Толстой перевел младших учеников на механическое чтение, т. е. чтение ради процесса чтения, чтобы ученики овладели механизмом чтения. Было предложено ввести чтение вслух по одним и тем же книжкам, что оказалось чрезвычайно удобным для учителя. «Куплены были, — писал Толстой, — книжечки-сказочки Пушкина и Ершова; мальчиков сажали на лавке, и один должен был читать громко, а другие следить за его чтением; для того чтобы поверять действительно ли все следят, учитель попеременно спрашивает то того, то другого. Первое время нам казалось это очень хорошо. Приходишь в школу — чинно сидят на лавочке, один читает, все следят. Читающий произносит: «смилу́йся, государыня рыбка», другие, или учитель, поправляют: «сми́луйся» — все следят. «Иванов, читай!» Иванов поищет немного и читает. Все заняты, учителю слышно, каждое слово выговаривают верно и читают довольно бегло»7. Казалось, что все идет хорошо, но чтение это через некоторое время стало надоедать детям, они стали скучать, шалить и отлынивать от уроков. Дело в том, что из-за отсутствия книг для детского чтения одни и те же сказки Пушкина и Ершова приходилось читать по тридцать или сорок раз. Не только ученикам, но и их домашним такое чтение надоело. Кроме того, Толстой заметил, что читающий в классе, слушая свой одинокий голос, все силы употреблял на соблюдение ударений и знаков препинания и не понимал смысла читаемого. Другие ученики следили только за тем, чтобы быть готовыми по вызову учителя продолжать дальше, если их спросят: они равномерно водили пальцами по строкам, скучали, а иногда увлекались посторонними делами. Вместе с тем выяснилось, что такой метод не обеспечивал сколько-нибудь значительных успехов детей в чтении. Он был оставлен, и дети в дальнейшем учились читать следующим образом. Плохие чтецы объединялись по двое, брали книжки и сначала читали их, чтобы овладеть техникой чтения, а затем брали новую книжку и уже старались ее читать с пониманием, нередко обращались к старшим ученикам или учителю с просьбой прочесть текст с ними вместе. Ученики второго класса меньше любили читать в компании, реже читали для процесса чтения, запоминали наизусть стихи. Наконец, старшие ученики читали данную или какую-либо книгу индивидуально, а потом, собираясь вместе, рассказывали ее содержание. Таким образом, новое в чтении детей заключалось в том, что процесс чтения и его методика сообразовались с силами и подготовкой учащихся, были в значительной степени индивидуализированы, что обеспечило рост успехов детей в чтении книг. В результате этих опытов обязательное коллективное чтение было оставлено, ученикам разрешалось пользоваться такими приемами, которые были для них удобны.
Внимательно наблюдая за чтением детей, Толстой установил, что в его школе получили широкое распространение пять приемов чтения, которые естественно сложились и заняли свои места в соответствии с подготовкой детей, их силами и интересами.
Первый прием — чтение с учителем. Ученик просил учителя почитать с ним, учитель читал и вместе с тем помогал ребенку овладевать слогами и словами. Второй — чтение для процесса чтения. Когда ученик не чувствовал уже потребности в руководстве его чтением, так как сам научился складывать слоги в слова, его охватывала страсть к процессу чтения и вследствие ее учился читать дальше, привыкая к очертанию букв, к слогам, к произношению слов и пониманию их. Л. Н. Толстой видел недостатки этого способа чтения, но не запрещал его. Третий — чтение с заучиванием наизусть. Ученики заучивали наизусть стихи и вообще печатный текст, а затем произносили заученное, следя за книгой. Четвертый — чтение сообща. Один ученик читает вслух, а другие следят за ним и поправляют его ошибки. Пятый — постепенное чтение. Ученики читают книги в определенной последовательности в зависимости от их сложности, что дает возможность хорошо понимать читаемый текст.
Все эти приемы чтения, указывал Толстой, вошли в употребление в школе сами собой и в совокупности дали блестящие результаты: ученики научились хорошо читать и понимать прочитанное. Задача педагога заключается в том, чтобы, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, степень его развития и подготовки, предлагать ученику выбор «всех известных и неизвестных способов, которые могут облегчить ученика в деле учения»8.
и соразмерны с их силами. Если же ученики встретят ряд затруднений, они обратятся к учителю, который обязан им помочь. «Наилучший учитель, — писал Л. Н. Толстой, — будет тот, у которого сейчас под рукой готово разъяснение того, что остановило ученика»9.
Заслугой Л. Н. Толстого в области методики чтения является то, что он убедительно показал необходимость создания хорошо подготовленной литературы для детей в виде книг для чтения, рассказов, повестей, хрестоматий и др. Толстой резко критиковал книги для детей, написанные псевдонародным языком, непонятным учащимся, вызывающим у них скуку и отвращение к чтению.
Толстой полагал, что детям особенно нравятся произведения народного творчества: былины, сказки, пословицы, песни, легенды, стихи, загадки и др. «Я заметил, — писал Л. Н. Толстой, — что дети имеют более охоты, чем взрослые, к чтению такого рода книг; они заучивают наизусть, с наслаждением уносят на дом и в играх и разговорах дают друг другу прозвища из древних былин и песен»10.
Работа в Яснополянской школе вызвала у Л. Н. Толстого желание написать книги для детского чтения, что он впоследствии (в 70-х годах) мастерски осуществил.
Грамматика. Отличительной особенностью работы Л. Н. Толстого в Яснополянской школе было то, что он не придерживался традиционных, во многом устаревших и отсталых методов преподавания, а смело искал новых путей обучения детей, ставил разнообразные опыты с целью найти и обосновать новые методы школьной работы. Не всегда эти опыты были удачными, иногда Толстой делал неправильные выводы из своих экспериментов, но одно несомненно, что весь коллектив учителей и учеников работал в атмосфере творческих исканий, большого подъема сил, стремился по-новому учить и учиться.
Видное место в экспериментальной работе Л. Н. Толстого занимали опыты по преподаванию грамматики. Л. Н. Толстой полагал, что методика преподавания грамматики, сводившаяся к механическому заучиванию детьми грамматических категорий, определений и правил, не соответствует целям Яснополянской школы. «... Грамматика, которую мы знаем, — писал Л. Н. Толстой, — совсем не та, какая нужна учащимся, и что в этом обычае преподавания грамматики есть какое-то большое историческое недоразумение»11.
Толстой пытался заменить зубрежку грамматики сознательным усвоением детьми законов языка и сделать преподавание этого предмета занимательным. Дети под руководством учителя упражнялись в синтаксическом и этимологическом разборе. После того, когда Л. Н. Толстой убедился, что обычно практикуемый разбор частей предложения и речи не дает ожидаемых результатов, он применил новый метод работы. Не называя частей предложения, Толстой предлагал детям писать что-нибудь или, назвав подлежащее, путем дополнительных вопросов побуждал детей расширять предложение, вставляя сказуемое, обстоятельства и дополнения.
Например: «Волки бегают». Когда? где? как? какие волки бегают? кто еще бегает? бегают и еще что делают? Мне казалось, — писал Толстой, — что, привыкая к ответам на вопросы, требующие той или другой части, они усвоят себе различие частей предложения и речи. Они и усвоили себе их, но скучали и внутренне спрашивали себя: зачем? что и я должен был спросить у себя и не нашел ответа»12.
Чтобы добиться сознательного отношения учащихся к изучению русского языка, Л. Н. Толстой пользовался приемами, рассчитанными на возбуждение активности и интереса к явлениям языка.
«1) Из заданных слов мы предлагали составлять периоды: «например, мы пишем: Николай, дрова, учиться, а они пишут — один: «ежели бы Николай не рубил дрова, то пришел бы учиться», а другой: «Николай хорошо дрова рубит, надо у него поучиться» и т. д.
2) Сочиняем стихи на заданный размер, и это упражнение более всех других занимает старших учеников. Стихи выходят вроде следующих:
У окна сидит старик
В прорванном тулупе,
А на улице мужик
Красны яйца лупит.
3) Упражнение, имеющее большой успех в низшем классе: задается какое-нибудь слово — сначала существительное, потом прилагательное, наречие, предлог. Один выходит за дверь, а из оставшихся каждый должен составить фразу, в которой бы находилось заданное слово. Выходивший должен угадывать».
В результате экспериментов по преподаванию грамматики Л. Н. Толстой пришел к выводу о том, что дети только тогда будут успешно заниматься грамматикой и поймут законы языка, когда до их сознания дойдет, что «слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, изменения, окончания и соотношения между этими окончаниями»13.
В Яснополянской школе Л. Н. Толстому не удалось установить органическую связь между сознательным усвоением учащимся грамматических правил и определений и письменными работами учащихся, в особенности с писанием сочинений. Как только он замечал, что дети, занимаясь синтаксическим и этимологическим разбором, начинают скучать, он пытался поставить его так, чтобы детям интересно было выполнять эту работу. Когда же, несмотря на все усилия учителей, интерес к грамматическим упражнениям не возникал, Л. Н. Толстой приходил к выводу о том, что вряд ли в школе и нужна работа по разложению предложений на части речи с целью их различения. Неудачные опыты преподавания грамматики приводили нередко Л. Н. Толстого к выводу о том, что научиться правильно писать, читать и говорить можно и без запоминания грамматических правил и определений. Л. Н. Толстой в 60-х годах писал, что он не видит прямого приложения грамматической номенклатуры к правильному изложению мыслей. «В своем личном опыте, — писал Л. Н. Толстой, — я не нашел этого приложения, не нахожу его в примерах жизни людей, не знающих грамматики и пишущих правильно, и кандидатов филологии, пишущих неправильно, и не нахожу почти ни одного намека на то, чтобы знания грамматики яснополянских школьников прилагались ими к какому-нибудь употреблению.
Мне кажется, что грамматика идет сама собой, как умственное небесполезное гимнастическое упражнение, а язык — уменье писать, читать и понимать — идет сам собой»14.
Анализируя преподавание грамматики в Яснополянской школе, нельзя признать правильным существовавший там разрыв между усвоением детьми правил грамматики и их занятиями по родному языку.
Особенностью изучения грамматики является то, что оно требует от учащихся значительной умственной работы по усвоению грамматических правил и определений, которые не всегда интересны и увлекательны. Дети часто не понимают значения этих правил и начинают скучать при выполнении различных грамматических упражнений. Естественно, что в таких случаях учитель должен показать детям практическое значение грамматики и помочь им сознательно усвоить ее правила. В 60-х годах Толстой задачу преподавания русского языка видел в том, чтобы научить детей «поэтически писать», он недооценивал значение систематических грамматических упражнений и усвоение учащимися правил грамматики, хотя ставил все время опыты по преподаванию этого предмета. Недооценка грамматики в работе Яснополянской школы выразилась в том, что дошедшие до наших дней и пока неопубликованные тетради с сочинениями яснополянских школьников содержат немало грубых орфографических и пунктуационных ошибок, допущенных детьми и не исправленных учителями15.
Сочинения. Л. Н. Толстой уделял исключительно большое внимание детским сочинениям. Он считал, что развитие творческих способностей детей лучше всего достигается вовлечением учащихся в писание сочинений. Он по-разному подходил к этому важному и дорогому для него делу, выясняя, как лучше учить детей писать сочинения. В одних случаях ученики писали сочинения на заданные темы, в других — темы намечались самими детьми. Кроме того, по некоторым предметам сочинения писались после прохождения законченной части курса с целью отобразить в них то, что ученики усвоили из рассказов учителя. Это происходило раза два в месяц. Так обстояло дело с сочинениями по священной и русской истории, о чем Толстой подробно рассказал в своих статьях об Яснополянской школе. Толстой внимательно изучал сочинения своих учеников, сравнивал их работы, привлекая к оценкам сочинений самих детей. Оказалось, что сочинения на заданные темы, взятые из окружающей детей обстановки, в особенности описания простых предметов: хлева, избы, дерева и т. п., не удавались учащимся и доводили их до слез. Зато описания различных событий, воспоминаний давались детям легко и они с большим интересом занимались этим делом. «Столь любимое в школах описание так называемых простых предметов, — писал Л. Н. Толстой, — свиньи, горшка, стола, оказалось без сравнения труднее, чем целые, из воспоминаний взятые рассказы. Одна и та же ошибка повторилась при этом, как и во всех других предметах преподавания: учителю кажется легким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется легким»16.
Ученик плачет над сочинением о лавке, но прекрасно описывает переживания знакомых ему героев истории или свои чувства, свои отношения к товарищам и близким. Толстой изумительно тонко вскрыл и показал своеобразные черты психологии детей, конкретность, образность, наглядность их мышления, непосредственность и искренность в выражении своих мыслей и чувств.
Свою роль Толстой видел прежде всего в том, чтобы заинтересовать детей составлением сочинений и вызвать интерес к этой работе. Всячески стимулируя творчество детей, Толстой умело руководил учащимися в процессе их сочинительской работы, отнюдь не полагаясь на то, что дети без помощи учителя напишут сочинение.
«Один раз, прошлой зимой, я зачитался после обеда книгой Снегирева и с книгой же пришел в школу. Был класс русского языка.
— Ну-ка, напишите кто на пословицу, — сказал я.
Лучшие ученики — Федька, Семка и другие навострили уши.
— Как на пословицу, что такое? скажите нам? — посыпались вопросы. Открылась пословица: ложкой кормит, стеблем глаз колет»17.
Убедившись в том, что дети заинтересовались предстоящей работой, Л. Н. Толстой раскрыл на конкретном примере значение этой пословицы, чтобы тема сочинения была бы вполне понятной детям.
«Вот, вообрази себе, сказал я: — что мужик взял к себе какого-нибудь нищего, а потом, за свое добро, его попрекать стал — и выйдет к тому, что «ложкой кормит, стеблем глаз колет»18.
Однако ученики не знали, как приступить к писанию сочинения и некоторые из них почувствовали, что им не справиться с работой.
«— Да как ее напишешь? — сказал Федька, и все другие, навострившие было уши, вдруг отшатнулись, убедившись, что это дело не по их силам и принялись за свои, прежде начатые работы.
— Ты сам напиши, — сказал мне кто-то»19.
«Федька из-за своей тетрадки все поглядывал на меня и, встретившись со мной глазами, улыбаясь, подмигивал и говорил «пиши, пиши, я те задам». Его, видимо, занимало, как большой тоже сочиняет. Кончив свое сочинение хуже и скорее обыкновенного, он влез на спинку моего кресла и стал читать из-за плеча»20. Когда и другие дети подошли к Толстому, он прочел им вслух написанное, которое, однако, не произвело на детей большого впечатления. Толстому пришлось рассказать о том, как он думает писать дальше. Его рассказ заинтересовал детей, и они стали подсказывать, как лучше всего изобразить нищего старика: «Кто говорил, что старик этот колдун; кто говорил: нет, не надо, — он будет просто солдат; нет, лучше пускай он их обокрадет; нет, это будет не к пословице и т. п. говорили они»21.
Постепенно Л. Н. Толстой сумел создать перелом в настроении даже тех детей, которые считали, что им не удастся написать сочинение на такую тему: «Все были чрезвычайно заинтересованы. Для них, видимо, было ново и увлекательно присутствовать при процессе сочинительства и участвовать в нем. Суждения их были, большей частью, одинаковы и верны как в самой постройке повести, так и в самых подробностях и в характеристике лиц»22. В процессе дальнейшей работы ученики не раз обращались к Толстому за советами и оживленно обсуждали, как лучше, правдивее и художественнее изобразить действующих лиц. «Я хотел, например, чтобы мужик, взявший в дом старика, сам бы раскаялся в своем добром деле, — они считали это невозможным и создали сварливую бабу. Я говорил: мужику стало сначала жалко старика, а потом хлеба жалко стало. Федька отвечал, что это будет нескладно: «он с первого начала бабы не послушался и после уже не покорится». Да какой он по-твоему человек? — спросил я. «Он как дядя Тимофей, — сказал Федька улыбаясь: — так, бородка реденькая, в церковь ходит, и пчелы у него есть». Добрый, но упрямый? — сказал я. «Да, — сказал Федька: — уж он не станет бабы слушать». С того места, как старика внесли в избу, началась одушевленная работа. Тут, очевидно, они в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом художественной подробности»23. Толстой еле успевал записывать суждения детей, он старался удерживать их от повторений, просил не торопиться, избегать излишних подробностей, усложнявших композицию сочинения. Толстой способствовал тому, чтобы дети в процессе коллективной работы проявляли свою индивидуальность и вносили оригинальный вклад в общее дело. «Семка, казалось, видел и описывал находящееся перед его глазами: закоченелые, замерзлые лапти и грязь, которая стекла с них, когда они растаяли, и сухари, в которые они превратились, когда бабка бросила их в печку. Федька, напротив, видел только те подробности, которые вызывали в нем то чувство, с которым он смотрел на известное лицо... Семке нужны были преимущественно объективные образы: лапти, шинелишка, старик, баба, почти без связи между собой, Федьке нужно было вызвать чувство жалости, которым он сам был проникнут»24. Урок сочинения продолжался четыре часа, в течение которых дети не чувствовали ни голода, ни усталости. Когда Толстой перестал писать, ученики взялись продолжать работу самостоятельно, но скоро остановились, так как дело у них не пошло. Работа над сочинением заняла еще несколько вечеров и по-прежнему увлекала детей. Наконец наступил момент, когда Толстой предоставил детям возможность писать самим и они «написали две страницы так же хорошо, прочувственно и верно, как и первые»25. Работая самостоятельно, дети не смогли избежать повторений и других недостатков, вызванных тем, что «механизм писанья затруднял их». Но главное, по мнению Толстого, было сделано. Ему удалось привлечь детей к сознательному творчеству и научить выражать свои мысли. Когда рукопись этой повести была случайно сожжена, ученики Семка и Федька самостоятельно написали новый вариант, который был высоко оценен Толстым.
Свои впечатления об этой работе Л. Н. Толстой охарактеризовал так: «Я чувствовал, что с этого дня для него (Федьки. — В. В.) раскрылся новый мир наслаждений и страданий, — мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть — зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года — искусство учить выражению мысли; страшно потому, что это искусство вызывало новые требования, целый мир желаний, не соответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя было. Это была не случайность, но сознательное творчество»26.
Сочинения на темы, свободно выбранные учениками, удавались лучше, чем на темы, заданные учителем без учета интересов детей и запаса их представлений. Вот пример неудачного сочинения Федьки на тему, предложенную ему учителем без учета знаний этого мальчика.
«О хлебе. Хлебъ растетъ из земли. Сначала он зеленый бываетъ хлебъ. А когда она подростетъ, то из ней выростутъ колосья и их жнутъ бабы. Еще бываетъ хлебъ какъ трава, то скотина его естъ очень хорошо»27.
А вот сочинение того же мальчика на тему о поездке в Тулу, в которой он написал все то, что он сам видел и чувствовал.
«О Туле. Когда я еще был малъ, мне, было годовъ пять; то я слышалъ народъ ходилъ в какую-то Тулу и я самъ не зналъ, что за такая Тула. Вотъ я спросилъ батю. Бать! В какую это Тулу вы ездиете, ай она хороша? Батя говорить: хороша. Вотъ я говорю. Бать! возьми меня с собой, я посмотрю Тулу. Батя говоритъ ну что-жь, пусть придетъ воскресенье я тебя возьму. Я обрадовался, сталъ по лавке бегать и прыгать. После этих дней пришло воскресенье. Я только всталъ по утру, а батя уже запрягаетъ лошадей на дворе, я скорей сталъ обуваться и одеваться. Только я оделся и вышел на дворъ, а батя ужь запрегъ лошадей. Я сеехалъ. Ехали, ехали, проехали четырнадцать верстъ. Я увидалъ высокую церковь и закричалъ: батюшка! вонъ какая церковь высокая. Батюшка говорит: есть церковь ниже да красивей, я сталъ его просить, батюшка, пойдемъ туда, я помолюсь Богу. Батюшка пошелъ. Когда мы пришли, то вдругъ ударили в колоколъ, я испугался и спросилъ батюшку, что это такое, или играютъ в бубны. Батюшка говорит: нетъ это начинается обедня. Потомъ мы пошли в церковь молиться Богу. Когда мы помолились, то мы пошли на торгъ. Вотъ я иду, иду, а самъ спотыкаюсь, все смотрю по сторонамъ. Вотъ мы пришли на базаръ, я увидалъ продают калачи и хотелъ взять безъ денегъ. А мне батюшка говоритъ, не бери, а то шапку снимутъ. Я говорю за что снимутъ, а батюшка говоритъ, не бери без денегъ, я говорю ну дай мне гривну, я куплю себе калачика. Батя мне ел и говорю: батюшка, какiе калачи хорошiе. Когда мы закупили все, мы пошли къ лошадям и напоили ихъ, дали имъ сена, когда они поели, мы запрегли лошадей и поехали домой, я взошелъ в избу и разделся и началъ рассказывать всее, и как мы с батюшкой были въ церкви, молились Богу. Потомъ я заснулъ и вижу во сне будто батюшка едитъ опять в Тулу. Тотчасъ я проснулся и вижу все спятъ, я взялъ и заснулъ»28.
В результате работы в Яснополянской школе Л. Н. Толстой накопил большой опыт по методике развития творческих способностей детей. В сделанных Толстым обобщениях есть много ценных выводов, не утративших своего значения и в настоящее время. Л. Н. Толстой правильно утверждал, что учитель должен руководить детьми, чтобы они научились писать сочинения. Дети нуждаются в помощи учителя, и Толстой умело помогал детям поэтически сочинять, не подавляя их самодеятельности.
«Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим и выбирать, потом и справляться с написанным, и наконец, как при писаньи «Солдаткина житья», они и самый процесс писанья взяли на себя»29. Великий писатель и замечательный педагог заботливо показывал детям, как надо писать сочинения, учил их основным приемам сочинительства и постепенно предоставлял детям возможность проявлять инициативу и самодеятельность как в выборе тематики, так и в ее раскрытии путем связного и образного изложения своих мыслей и чувств.
Но далеко не во всем можно согласиться с Л. Н. Толстым, когда идет речь о методике обучения детей сочинительству.
Толстой заблуждался, когда утверждал, что во время рассматривания сочинений детей нельзя исправлять орфографические, логические ошибки, делать замечания о структуре предложений и т. п. Совершенно очевидно, что анализ художественных достоинств детских сочинений недопустимо отрывать от того, какими словами и как выражены мысли ребенка. Учащиеся мыслят при помощи слов, и каждый учитель должен помогать детям правильно пользоваться ими. Лев Николаевич явно идеализировал детей, когда утверждал, что их сочинения всегда и во всех отношениях лучше сочинений взрослых.
История. В учебном плане Яснополянской школы в числе других предметов значились всеобщая и русская история. Толстой сам преподавал эти предметы и оставил в своих статьях много интересных соображений о том, как знакомить детей с историческими личностями, фактами и событиями. Толстой рассказывал детям о Рюрике, Игоре, Олеге, о войнах славян с греками и т. д.
́е имена славянских князей, а то, что эти князья делали, ученики считали делом второстепенным. Многие из этих уроков были неудачными; они проходили сухо, холодно и скучно.
Когда выяснилось, что дети плохо понимают и по сути дела не усваивают материала, относящегося к древнейшему периоду русской истории, Толстой в течение некоторого времени ставил опыты по преподаванию истории, начиная с современности. Ему представлялось, что первый зародыш исторического интереса проявляется при знакомстве детей с современными политическими событиями, при чтении газет и т. д.
Однажды Толстой в течение двух часов пытался объяснить детям, чем Россия отличается от других земель, где ее границы, каково государственное устройство страны.
Урок проходил в виде сократической беседы, во время которой Толстой пытался дать учащимся исторические знания по этой теме. До урока ученики ничего по этому вопросу не читали, так как не было подходящего материала. Вот как проходил этот урок истории.
«Я имел намерение в первом уроке объяснить, чем Россия отличается от других земель, ее границы, характеристику государственного устройства, сказать, кто царствует теперь, как и когда император взошел на престол.
. Где мы живем, в какой земле?
Один ученик. В Ясной поляне.
Другой ученик
Учитель. Нет, в какой земле и Ясная поляна, и Тульская губерния?
Ученик. Тульская губерния на 17 верст от нас; где же она губерния — губерния и есть.
. Нет. Это город губернский, а губерния другое. Ну, какая же земля?
Ученик (слушавший прежде географию). Земля круглая, как шар.
сказали однако на вопрос, что ежели ехать все вперед, в одну сторону, то куда приедешь? — никуда не приедешь. Другие сказали, что приедешь на конец света.
Учитель (повторяя ответ ученика). Ты сказал, что приедешь в другие земли; когда же кончится Россия и начнутся другие земли?
Ученик
Учитель. Что ж, ежели ты встретишь в Туле Густава Ивановича и Карла Федоровича, ты скажешь, что пошли немцы и стало быть другая земля?
Ученик. Нет, когда сплошные немцы пойдут.
. Нет, и в России есть такие земли, где сплошные немцы. Вот Иван Фомич оттуда, а земли эти все-таки Россия. Отчего ж так? (Молчание.)
Учитель. Оттого, что они одного закона с русскими слушаются.
. Как же одного закона? Немцы в нашу церковь не ходят и скоромное едят.
Учитель. Не того закона, а нашего царя слушаются.
Ученик (). Чудно́! Отчего ж они другого закона, а нашего царя слушаются?
Учитель чувствует необходимость объяснять, что такое закон, и спрашивает, что такое значит: закона слушаться, быть под одним законом?
Ученица (самостоятельная дворовая девочка, торопливо и робко— жениться.
Ученики вопросительно смотрят на учителя: так ли?
Учитель начинает объяснять, что закон в том, что ежели кто украдет или убьет, так его сажают в острог и наказывают.
Скептик Семка
Учитель. Закон в том еще состоит, что у нас есть дворяне, мужики, купцы, духовенство (слово «духовенство» порождает недоумение).
Скептик Семка
Учитель. В иных землях есть, в иных нет. У нас русский царь, а в немецких землях другой — немецкий царь.
Ответ этот удовлетворяет всех учеников и даже скептика Семку.
Учитель, видя необходимость перейти к объяснению сословий, спрашивает, какие они знают сословия. Ученики начинают пересчитывать: дворяне, мужики, попы, солдаты.
— спрашивает учитель. Дворовые, козюки,30 самоварщики.
Учитель спрашивает о различии этих сословий.
Ученики. Крестьяне пашут, дворовые господам служат, купцы торгуют, солдаты служат, самоварщики самовары делают, попы обедни служат, дворяне ничего не делают.
Учитель объясняет действительное различие сословий, но тщетно старается объяснить необходимость солдат, когда ни с кем не воюют — только в виду обеспечения государства от нападений, — и занятия дворян на службе. Учитель пытается уже объяснить отличие России от других государств географически; он говорит, что вся земля разделена на различные государства. Русские, французы, немцы разделили всю землю и сказали себе: по сих пор мое, по сих пор твое, так что Россия, как и другие народы, имеет свои границы.
. Понимаете, что такое границы? Скажи кто-нибудь пример границы.
Ученик (умный мальчик). А вон за Туркиным верхом граница (граница эта есть каменный столб, который стоит на дороге между Тулой и Ясной Поляной, означающей начало Тульского уезда).
Учитель видит необходимость показать границы на знакомой местности. Он рисует план двух комнат и показывает границу, разделяющую их, приносит план деревни, и ученики сами узнают некоторые границы. Учитель объясняет, т. е. ему кажется, что он объясняет, что как земля Ясной Поляны имеет свои границы, так и Россия. Он льстит себя надеждой, что все его поняли, но когда спрашивает, как узнать, сколько от нашего места до границы России, то ученики, нисколько не затрудняясь, отвечают, что это очень легко, надо только смерить аршином отсюда до границы.
Учитель. В какую же сторону?
Ученик
Снова переходим к чертежам, планам и картам. Является необходимость отсутствующего понятия масштаба. Учитель предлагает нарисовать план деревни, расположенной улицей. Начинаем рисовать на черной доске, но вся деревня не выходит, потому что масштаб взят велик. Стираем и вновь начинаем рисовать в малом масштабе, на грифельной доске. Масштаб, план, границы понемногу уясняются. Учитель повторяет все сказанное, спрашивает, что такое Россия и где ей конец?
Ученик. Земля, в которой мы живем и в которой живут немцы и татары.
Другой ученик
Учитель. Где же ей конец?
Девочка. Там, где нехристи немцы пойдут.
. Немцы не нехристи. Немцы тоже веруют в Христа. (Объяснение религий и вероисповеданий.)
Ученик (с рвением, видимо радуясь тому, что вспомнил).
В России законы есть, кто убьет, того в острог посадят, и еще всякий народ есть: , солдаты, дворяне.
Семка. Кто солдат кормит?
Учитель. Царь. На то деньги со всех собирают, потому что они за всех служат.
́ такое казна, и с грехом пополам заставляет их повторить то, что сказано о границах»31.
Когда Толстой проанализировал, что же дети усвоили из данного урока, продолжавшегося два часа, то пришел к неутешительным выводам. Оказывается, что дети никаких новых понятий не приобрели и «Расея, Руской, остались все теми же бессознательными признаками своего, нашего, чего-то расплывающегося, неопределенного. Закон остался тем же непонятным словом»32.
границы Крапивенского уезда. Выученное детьми было, с одной стороны, отчасти забыто, а с другой — все же не исчезало бесследно, а как-то своеобразно удержалось в сознании детей. Толстой долго думал о причинах неудачи этого урока, стараясь выяснить, что вызвало ее — плохой ли метод преподавания или отсутствие у детей необходимого общего развития. Во всяком случае для него было ясно, что изучение детьми истории по плохим учебникам ничего хорошего не дает, а сократический метод, без должной подготовки учащихся, сводится к навязыванию ученикам таких понятий, которых дети еще не в состоянии правильно усвоить, особенно тогда, когда материал урока не может быть подан детям в виде художественного изложения.
Уроки русской истории оживлялись только тогда, когда темой их были выдающиеся события из жизни русского народа, неоднократно одерживавшего блестящие победы над врагами, пытавшимися поработить родину. Так было с уроком о Куликовской битве, от которого все ученики были в восторге. Исключительно ярко прошел урок о борьбе русских с Наполеоном, когда Толстой буквально пленил учеников своим рассказом об Отечественной войне и победе над французами.
Л. Н. Толстой начал с Александра I, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о захвате им власти и о войне, окончившейся Тильзитским миром.
«Как только дошло дело до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия. «Что ж он и нас завоюет?» — «Небось Александр ему задаст!» — сказал кто-то, знавший про Александра, но я должен был их разочаровать — не пришло еще время; и их очень обидело то, что хотели за него отдать царскую сестру и что с ним, как с равным, Александр говорил на мосту. «Погоди же ты!» — проговорил Петька с угрожающим жестом. «Ну, ну, рассказывай. Ну!» Когда не покорился ему Александр, т. е. объявил войну, все выразили одобрение. Когда Наполеон с 12 языками пошел на нас, взбунтовал немцев, Польшу, — все замерли от волнения.
Немец, мой товарищ, стоял в комнате. «А, и вы на нас!» — сказал ему Петька (лучший рассказчик). «Ну, молчи», — закричали другие. Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая. «Плох твой Кутузов». «Ты погоди», — говорил другой. «Да что жь он сдался?» — спрашивал третий. Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что мы все-таки не победили, мне жалко было их: видно было, что я страшный удар наношу всем. «Хоть не наша да и не ихняя взяла!» Как пришел Наполеон в Москву и ждал ключей и поклонов, — все загрохотало от сознания непокоримости. Пожар Москвы, разумеется, одобрен. Наконец, наступило торжество — отступление. «Как он вышел из Москвы, тут Кутузов погнал его и пошел бить», — сказал я. «Окарячил его!» — поправил меня Федька, который, весь красный, сидел против меня и от волнения корчил свои тоненькие черные пальцы. Это его привычка. Как только он сказал это, так вся комната застонала от гордого восторга. Какого-то маленького придушили сзади, и никто не замечал. «Так-то лучше!
» и т. п. Потом я продолжал, как мы погнали француза. Больно было ученикам слышать, что кто-то опоздал на Березине, и мы упустили его. Петька даже крякнул: «Я бы его расстрелял, сукина сына, зачем он опоздал!» Потом немножко мы пожалели даже мерзлых французов. Потом, как перешли мы границу и немцы, что против нас были, повернули за нас, кто-то вспомнил немца, стоявшего в комнате. «А, вы, так-то? то на нас, а как сила не берет, так с нами?» — и вдруг все поднялись и начали ухать на немца, так что гул на улице был слышен.
Когда они успокоились, я продолжал, как мы проводили Наполеона до Парижа, посадили настоящего короля, торжествовали, пировали. Только воспоминанье Крымской войны испортило нам всё дело. «Погоди же ты, — проговорил Петька, потрясая кулаками: — дай я выросту, я же им задам!» Попался бы нам теперь Шевардинский редут или Малахов курган мы бы его отбили»33.
Этот урок является прекрасной иллюстрацией творческой передачи учащимся сложного исторического материала, взволновавшего юную аудиторию и возбудившего в ней горячую любовь к родине.
В результате своих опытов по преподаванию истории Толстой пришел к ряду противоречивых выводов, свидетельствующих о том, что в 60-х годах у него не сложилось еще совершенно определенных взглядов по отношению к этому предмету.
Толстой писал, что существующие учебники сухи и скучны, изучение по ним истории сводится к заучиванию наизусть имен царей и королей, интереса исторического у детей еще нет. Вместе с тем жизнь стала поучительной и всегда восполняет недостаток исторических знаний у людей, а потому «не только нет необходимости знать скучную русскую историю, но Кир, Александр Македонский, Кесарь и Лютер также не нужны для развития какого-то ни было ребенка»34. Совсем не страшно, говорил Л. Н. Толстой, что вырастут люди, которые не будут изучать в школе историю Ярослава, Оттона и т. д.
Создается впечатление, что по совокупности аргументов, выдвинутых Толстым против преподавания истории в школе, он придерживался совершенно определенной линии в этом вопросе. Но это не совсем так. Толстой, с другой стороны, понимал, что преподавание истории можно поставить по-новому. Преподавая историю, надо возбуждать исторический интерес у детей. Детям история нравится тогда, когда содержание ее художественно. Для того чтобы сделать историю популярной, нужно олицетворять исторические явления, как это делает предание, сама жизнь и великие мыслители и художники. Имея в виду новые задачи преподавания истории, Толстой писал: «Возбудить интерес, знать про то, как живет, жило, слагалось и развивалось человечество в различных государствах, интерес к познанию тех законов, которыми вечно двигается человечество... — это другое дело»35.
Лучшими средствами возбуждения интереса детей к истории являются: «Художественное чувство поэзии и патриотизм»36, развитие которых должно быть положено в основу преподавания истории. После таких поистине замечательных мыслей о преподавании истории, Толстой, оглядываясь на печальную действительность, в которой находилась современная ему русская школа, снова возвращался к прежним неутешительным выводам относительно возможности и целесообразности изучения детьми истории в школе. «Для того чтобы развить и то, и другое (художественное чувство и патриотизм. — В. В.) еще нет учебников; а пока их нет, нам надо искать, а не тратить даром время и силы и уродовать молодое поколение, заставляя его учить историю и географию только потому, что нас учили истории и географии»37. Таким образом, видно, что трехлетняя работа Толстого в Яснополянской школе остро поставила перед ним ряд вопросов о роли истории в воспитании и образовании детей и методах ее преподавания, но не дала еще достаточного материала и возможностей, чтобы создать стройную систему взглядов по этим вопросам.
География. — десятилетним детям при помощи глобуса и свечи, как день сменяется ночью, а зима — летом. При объяснении круглости земли Толстой приводил различные доказательства ее шарообразности, пытаясь довести ребят до понимания формы нашей планеты. Когда дети записывали в тетради усвоенное на уроке, Толстой заметил, что они по существу почти ничего не поняли, а старались лишь запомнить доказательства шарообразности земли в том порядке, как они им приводились.
«Как я в детстве, — писал Толстой, — так и они теперь верили на слово, что земля кругла и т. д., и ничего не понимали»38. Причины этого непонимания Толстой усматривал в том, что до школы дети имели уже ложные представления, мешавшие образованию правильных понятий, и поспешностью в сообщении детям сложных вопросов физической географии, которые не могут быть ими сразу поняты.
Самое главное в физической географии, полагал Л. Н. Толстой, заключается в объяснении детям не того, что земля кругла и каково расстояние между ней и солнцем, а как люди дошли до такого понимания. При таком подходе к объяснению явлений природы дети сознательно усвоят преподносимый им материал.
«После физической географии, — писал Л. Н. Толстой, — я начал части света с характеристиками, и ничего из этого не осталось, как то, что когда спросишь, наперерыв кричат: — Азия, Африка, Австралия! — а спросишь вдруг: в какой части света Франция? (когда за минуту перед тем сказал, что в Европе Англия, Франция), закричит кто-нибудь, что Франция в Африке. Вопрос: зачем? так и видится в каждом потухшем взгляде, в каждом звуке голоса, когда начнешь географию, — и нет ответа на этот печальный вопрос: зачем?»39.
Желая сделать преподавание географии более интересным, Толстой провел ряд уроков таким образом, что отправным пунктом своих объяснений по географии избрал классную комнату, дом и деревню, где жили ученики. Но и этот метод, по мнению Толстого, не помог делу. Дети мало интересовались тем, какая земля за их деревней, так как они знали, что там Телятинки со своими полями и лесами, такими же, как и в Ясной Поляне. Другие географические вехи на пути расширения кругозора детей, как Москва, Киев, лишь заучивались наизусть.
детей не было еще географического интереса, отсутствие которого мешало Толстому достичь положительных результатов в преподавании этого предмета.
Интерес в географии, по Толстому, возбуждается по преимуществу путешествиями, которые маленьким детям недоступны, а потому географию приходится изучать по учебникам, где все сводится к запоминанию наизусть гор, городов и рек. Правильно критикуя постановку преподавания географии, указывая на необходимость развития географического интереса у детей, как основной предпосылки хорошего усвоения этого предмета, Толстой все же весьма упрощенно и во многом неверно оценил роль географии в образовании учащихся. «Когда Митрофанушку убеждали учиться географии, то его матушка сказала: зачем учить все земли? кучер довезет, куда будет нужно. Сильнее никогда ничего не было сказано против географии, и все ученые мира не в состоянии ничего ответить против такого несокрушимого довода»40.
По мнению Толстого, ученикам его школы излишне знать о Мариинском канале, так как они, вероятно, туда никогда не попадут. Сведения о том, что пенька идет вниз, а деготь вверх по Волге и что есть пристань Дубовка, не способствуют развитию детей. Между тем в школе не хватает времени для передачи детям знаний математических, естественных, языка и поэзии, которые должны быть усвоены учениками раньше, чем знакомить их с картами полярных льдов, тропических стран, гор Австралии и рек Америки.
Все попытки улучшить преподавание географии путем соединения ее с геологией, зоологией, ботаникой и этнографией ни к чему хорошему не приводят, так как география расширяется до беспредельности и делается еще менее детской и более сухой наукой. Кроме того, для составления такого руководства по географии еще долгое время не найдется достаточных материалов, особенно местного характера, чем географы пока не интересуются. «Остается одно, — писал Толстой, — учить наизусть по географии Ободовского или вовсе не учить»41. Если же учесть, что географический интерес, возбуждаемый из 100 случаев 99 путешествиями, у детей младшего возраста отсутствует, то географию до университета не надо изучать, имея в виду, что жизнь всегда восполнит недостатки в географических знаниях.
Справедливость требует отметить, что, придя к выводу о ненужности преподавания географии в начальной школе, Толстой все же писал, что он является сторонником возбуждения у детей интереса к пониманию законов явлений природы на всем земном шаре и к распределению на нем рода человеческого. Но поставить по-новому преподавание географии пока невозможно: нет хороших учебников, а раз их нет, не следует изучать и географию, тратить на это дело даром силы детей и время. Здесь, как и в отношении истории, Толстой пришел к результатам парадоксального характера, резко заостренным против шаблона и рутины в преподавании географии.
ничего не дают для развития детей и вряд ли пригодятся им в жизни.
Защищая такие взгляды, Толстой весьма упрощенно и принципиально неправильно разрешал поднятый им вопрос о роли географии в образовании учащихся. Но его аргументы против традиционного преподавания географии, против сухих и скучных учебников, по которым дети механически заучивали наизусть названия рек, гор и городов, заслуживают глубокого внимания. Толстой резко и смело поставил вопрос о необходимости изменить преподавание географии и немало способствовал распространению более совершенных методов в преподавании этого предмета в школе.
Математика. В статьях Л. Н. Толстого о работе Яснополянской школы почти ничего не сказано о преподавании математики. Некоторое представление о том, как было поставлено преподавание этого предмета можно получить лишь при знакомстве с «Дневником Яснополянской школы», который велся с 26 февраля по 14 марта 1862 г. Из дневника и других материалов видно, что преподаванием арифметики занимались Лев Николаевич и учителя Владимир Александрович и Г. Ф. Келлер. Иногда занятия по арифметике с младшими учениками проводились наиболее способными учениками старшего класса. Так как вышеупомянутый дневник велся менее месяца, довольно трудно определить содержание занятий по математике и методику проведения их. По отдельным записям можно лишь судить о том, чем занимались учащиеся школы во второй половине 1861/62 учебного года.
В конце февраля 1862 г. ученики старшего класса сокращали и приводили к одному знаменателю дроби, решали сложные задачи на тройное правило и из планиметрии. В марте эти дети решали задачи на смешение, занимались уравнениями, изучали геометрию (линия на плоскости, две линии: 1) параллельные, 2) пересекающиеся, смежные и вертикальные углы и т. п.). В середине марта часто решали алгебраические задачи на все четыре действия и продолжали изучение геометрии.
накладывается в двадцать печей. На некоторых уроках арифметики учащиеся старшего и среднего класса соединялись вместе, а затем снова занимались раздельно.
Из записей методического характера видно, что Толстой очень беспокоился, что многие ученики, недостаточно ясно понимая правила, старались заучить их наизусть и некоторые действия выполняли механически. В таких случаях Толстой старался научить их сознательно решать задачи и примеры, преодолевая «механизм в формах сознания».
Интересно отметить, что достижения яснополянских школьников по математике были, очевидно, значительными, так как однажды они весьма успешно выдержали соревнование в решении задач с тульскими гимназистами, приезжавшими в Яснополянскую школу.
«Мы приступили, — вспоминал В. С. Морозов, — к решению одной и той же заданной нам и им задачи. Началась выписка, деление, умножение, вычитание, дробление. Мы сосредоточились на задаче, будто про наших противников забыли. По арифметике были у нас первые забияки Румянцев и Козлов. Они, как приз взяли, первые решили задачу и сказали Льву Николаевичу:
— «Что, так мы решили?
½. Лев Николаевич следил за решением задачи и сказал:
— И я так думаю, что должно получиться столько. Лев Николаевич обратился к учителю гимназистов:
— Мы решили, у нас получилось требуемое число.
— Сейчас и мы кончаем, — сказал ихний учитель.
Доска у них вся была исписана, и задача решена неправильно. Лев Николаевич, не унижая, любезно обратился к нашим товарищам.
— Так, так, прекрасно! Вы хорошо сделали, только вот здесь пропустили в дроблении, а то у вас шло прекрасно.
Во всем, что только преподавалось у нас в школе, мы померились знаниями и ничем не уступили нашим городским барченятам, и любезно распростились, как равные, со своими товарищами. Лев Николаевич был доволен нами и ими. Только сказал нам, когда те уехали:
— Пущай их подумают.
Вечер этого дня был у нас особенный, как торжественный праздник»42.
В заключение укажем, что в 60-х годах Толстой внес ряд новых приемов в методику преподавания математики в начальной школе. Он знакомил своих учеников с десятичными дробями, алгеброй и планиметрией, отказался от употребления именованных чисел, принимая их за случаи умножения и деления. Однако надо заметить, что его значительный и оригинальный вклад в методику арифметики относился к 70-м годам, когда Толстой по-новому разработал ряд вопросов в этой области.
Толстой придавал большое значение роли искусства в жизни людей. «Я полагаю, — писал Толстой, — что потребность наслаждения искусством и служение искусству лежат в каждой человеческой личности, к какой бы породе и среде она ни принадлежала, и что эта потребность имеет права и должна быть удовлетворена»43. Не удивительно поэтому, что Толстой рассматривал эстетическое воспитание детей важнейшей задачей школы и ввел в учебный план Яснополянской школы рисование и пение как средства развития художественного вкуса детей и наслаждения искусством.
«... Каждое дитя народа, — писал Толстой, — имеет точно такие права — что́ я говорю — еще бо́льшие права на наслаждения искусством, чем мы, дети счастливого сословия, не поставленные в необходимость того безустального труда, окруженные всеми удобствами жизни»44.
Задача преподавания рисования в народной школе, по мнению Толстого, не может быть сведена к техническому рисованию, т. е. к уменью рисовать соху, машину, постройку, тогда рисование понимается как вспомогательное искусство для черчения.
Точно так же программа пения не должна быть ограничена хоровым церковным пением, когда дети рассматриваются как горла, заменяющие трубочки органа.
обучения детей рисованию и пению.
Рисование в Яснополянской школе преподавал учитель Г. Ф. Келлер, который, начиная свою работу в школе, предрешил, что дети крестьян не будут художниками и придал рисованию несколько технический характер, сблизив его с черчением. О постановке рисования в этой школе мы можем судить по небольшому отчету Келлера, который (отчет) был отредактирован Толстым и приведен в третьей статье о работе Яснополянской школы. Келлер приступил к обучению детей рисованию, не имея строго определенного плана занятий с учениками. Пособия по рисованию были весьма ограничены. Учитель и дети могли пользоваться только деревянной крашеной доской, мелом, аспидной доской, бумагой, карандашами и четырехугольными деревянными различной длины палочками, употреблявшимися в качестве наглядных пособий на уроке математики. На первом уроке учитель составил из четырех палочек квадрат и предложил детям срисовать его, что дети и сделали, обозначив эти палочки прямыми линиями. На следующем уроке дети рисовали углы палочек и различные фигуры, образованные при помощи этих палочек. Дети не могли еще отразить в своих рисунках третье протяжение и рисовали только переднюю сторону составленных предметов.
Когда дети затруднялись в рисовании фигур с натуры, Келлер сам рисовал их на доске, а ученики срисовывали. «Рисование фигур с доски, — указывается в отчете о рисовании, — происходило следующим образом. Я рисовал сначала горизонтальную или отвесную линию, разделял ее точками на известные части, ученики срисовывали эту линию. Потом проводил другую или несколько перпендикулярных или наклонных линий в известном к первой отношении и разделенных одинаковыми единицами. Потом соединял точки разделения этих линий прямыми линиями или дугами и составлял какую-нибудь симметрическую фигуру, которая, по мере того, как возникала, срисовывалась мальчиками»45. При таком методе ученики наглядно изучали весь процесс образования фигуры и понимали соотношение линий значительно лучше, нежели путем простого копирования. Иногда учитель неправильно рисовал линии, призывал детей указать ошибки в рисунке с целью развить у них способность суждения. После срисовывания симметрических фигур учитель просил детей самостоятельно сочинять и рисовать фигуры на доске. Несомненно, что этот вид рисования особенно ценился Толстым и получил довольно широкое распространение в школе. В результате занятий по рисованию более 30 учащихся в течение нескольких месяцев довольно основательно узнали соотношение линий в различных фигурах и предметах и научились передавать их ровными и резкими линиями, что особенно ценил Келлер, придававший большое значение линейному рисованию. Ученики старшего класса, сделавшие значительные успехи в рисовании, учились рисовать предметы в различных положениях и перспективах. Интересно отметить, что наиболее успевающие учащиеся привлекались к оценке работ других детей и таким образом учились применять свои знания на практике в качестве помощников учителя.
Постановка рисования в Яснополянской школе не могла, конечно, полностью удовлетворить Толстого, мечтавшего о более широких путях введения детей в мир изобразительного искусства и развития творческих способностей детей. Он критически относился к техницизму в рисовании, всячески старался оживить преподавание этого предмета, развить сознательное отношение детей к срисовыванию фигур, поощрять отражение в рисунках индивидуальных интересов детей.
Пение. хор, все дети стали петь: «Как под яблоней такой». Вышло шумно, говорит Л. Н. Толстой, но не хорошо. Этот эпизод послужил началом занятий по пению, в результате которых через восемь месяцев ученики научились петь ряд церковных и маленьких хоровых песен, а лучшие ученики могли записывать мелодии песен. Уроки пения начались с ознакомления детей с нотами и пения несложных аккордов. Л. Н. Толстой писал ноты на линейке в альтовом ключе и называл их по-французски. Дети писали и повторяли за ним. Уроки пения состояли из двух частей. Сначала дети пели аккорды и песенки в три голоса под фортепьяно, а затем следовали упражнения в исполнении гаммы в различных вариациях, придумываемых учениками. Скоро Л. Н. Толстой заметил, что ноты на линейках не наглядны и заменил их цифрами, которые, по мнению Л. Н. Толстого, более удобны для объяснения интервалов и изменяемости тоники. Для знакомства учеников с тактом Толстой, отделив его мелодии стучаньем, разбирал сначала один такт, т. е. размеры без звуков, потом разучивал звуки с тактом, соединяя оба процесса вместе. Занимаясь с учениками таким образом, Толстой пришел к выводу, что его метод обучения детей пению почти совпадает с методом Шеве. Сущность метода Шеве состояла в том, что он заменил музыкальные знаки цифрами, предложил учить звукам отдельно от такта и наоборот, и стремился к популяризации музыки, пения и их преподавания.
В результате дальнейших занятий, после шести уроков, в классе пения оставались одни музыкальные натуры, с которыми Толстой продолжал работать, объясняя минорные гаммы, интервалы, упражняя детей в записях различных минорных и мажорных гамм, в чем некоторые ученики достигли больших успехов. «Эти ученики, — писал Толстой, — часто мурлычат мотивы каких-то песень, которых они назвать не умеют, и мурлычат тонко и нежно и, главное, лучше вторят и ужь не любят, когда много вместе нескладно кричат песню»46.
В итоге своих музыкальных занятий с детьми Толстой пришел к ряду выводов по этому вопросу. Цель преподавания музыки должна состоять в том, чтобы передать народу знания об общих законах музыки. В народной школе нельзя сводить уроки пения к техническим упражнениям, надо сразу вводить детей в мир искусства, знакомя их с основами музыкальной грамоты. Способ писания звуков цифрами и преподавание такта отдельно от звуков наиболее просты и понятны детям.
Толстой писал, что не является сторонником выступлений детских хоров на экзаменах, актах и в церквах, так как это развивает у детей тщеславие и скоро становится скучным и обременительным делом, лишенным радости и творчества.
Следует отметить, что в свете современной методики обучения детей музыке и пению в начальной школе многие выводы Толстого вполне подтвердились и вошли в практику школьной работы. Уже в начальных классах дети не только овладевают основными элементами музыкальной и нотной грамоты, но и поют доступные им народные и советские песни, что сразу же возбуждает интерес детей к музыке и пению. Музыка и пение расширяют музыкальный кругозор детей и поднимают их общий культурный уровень, дают возможность наслаждаться искусством, право детей народа на которое так горячо защищал Л. Н. Толстой.
Гимнастика и труд. Л. Н. Толстой придавал большое значение физическому труду и гимнастике. Он считал их необходимыми для укрепления здоровья человека. Физический труд Л. Н. Толстой считал, кроме того, важнейшим средством нравственного самоусовершенствования людей. Сам Л. Н. Толстой любил заниматься сельскохозяйственным трудом, ремеслами и систематически в течение многих лет выполнял различные гимнастические упражнения. В Яснополянской школе он всячески старался привить учащимся интерес к гимнастике, показывал им пример в этом деле.
Вот как рассказывает В. С. Морозов о занятиях Толстого и его учеников гимнастикой: «После занятий перед обедом, Лев Николаевич почти постоянно занимался гимнастикой. Гимнастика была устроена в нижнем этаже школы. В большой свободной комнате были устроены перекладины, ввернуты кольца, стояли станки, гири: двухпудовики, пудовики и другие поменьше, — словом, все принадлежности для гимнастического искусства. Любили и мы, ученики, делать со Львом Николаевичем гимнастику... Руководил гимнастикой он сам. Вот он возьмется за перекладину, повиснет на ней и с вытянутыми руками и с выпрямленным телом, не доставая ногами до пола, повисит так немножко, потом начинает подниматься на руках до перекладины, потом опять тихонько опускаться, потом опять подниматься. Подымется первый раз — отсчитает «раз», подымется второй раз — отсчитает «два», и так отсчитывает всякий раз, чтобы насчитать, сколько раз всего поднялся и опустился... Пробуем и мы по очереди это проделывать. Но нам дается трудно. Повиснуть на перекладине — еще повиснешь, а уж подняться не так-то легко. Первый раз еще кое-как удастся, а уж во второй раз руки слабнут, отрываются. Из всех нас, учеников, лучше всех проделывал гимнастику Чернов. Он замечательный был гимнаст, почти не уступал Льву Николаевичу. А сам Лев Николаевич был удивительно легок и способен для гимнастики. Руки у него были страшно сильные, и то, что для него было совсем легко, нам казалось невозможно трудным... Лев Николаевич влезает на перекладину, огибает ее правой ногой, заправляет ее под колено и начинает вертеться колесом, так быстро, что не разберешь его лица, только волосы, как пух, раздымаются... Лев Николаевич сам проделывал всю гимнастику до устали, потом начинал прыгать через козлы. Козлы были устроены в саду, сверху были обиты мягким для того, чтобы в случае промаха не убить колена. Лев Николаевич с разбега прямо, как птица, перелетал. С виду казался тяжел, а прыгать был легок. Постепенно и мы привыкли к гимнастике. Лев Николаевич хвалил гимнастику, говорил, что от нее человек развивается, крепнет телом и аппетит приобретает»47.
Наряду с характеристикой постановки гимнастики в Яснополянской школе заслуживает упоминания попытка Толстого выделить учащимся школы участок земли для самостоятельной обработки его детьми. «Не хотели ли вы работать сами по себе. — Я вот дам вам десятину земли, вы разделите ее поровну между собой, будете сами пахать свою делянку, и кто что хочет сеять или сажать. У кого есть семена, принесите свои, а у кого нет семян, то я дам»48. Толстой лично присутствовал при разделе десятины земли, за обработку которой взялись 8 учеников. Они посеяли на своих участках лен, горох, гречиху, некоторые посадили морковь и репу.
В Яснополянской школе преподавался закон божий. Вспоминая о преподавании закона божия в своей школе, Толстой в 1902 г. писал: «Когда я учил в школе, я еще не уяснил себе своего отношения к церковному учению, но, не приписывая ему важности, избегал говорить о нем с учениками, а читал с ними библейские истории и евангелие, обращая преимущественно внимание на нравственное учение и отвечая всегда искренно на все вопросы, которые они задавали мне.
Если спрашивали о чудесах, я говорил, что не верю в них. Теперь же, много перемучившись в искании правды и руководства в жизни, я пришел к тому убеждению, что наше церковное учение есть бессовестная и вредная ложь, и преподавание его детям есть величайшее преступление»49.
Следует, однако, отметить, что отказавшись от преподавания закона божия в духе церковного учения, Толстой стал сторонником религиозно-нравственного воспитания и обучения детей в духе «истинного» христианства, при котором место попа на казенной должности занимается попом по нравственному убеждению, что так резко критиковал Ленин, имея в виду религиозные взгляды Толстого.
По мнению Ленина, религиозное учение Толстого, его «истинное», «очищенное» христианство представляло собой «... культивирование самой утонченной и потому особенно омерзительной поповщины»50.
Примечания
1 К. Д. Ушинский, В. П. , В. А. Флеров, Об обучении грамоте. Основы звукового метода, составил С. П. Редозубов, Учпедгиз, М., 1941, стр. 11.
2 И. Н. , Как обучать грамоте, изд. «Работник просвещения», М., 1929, стр. 58—59.
3 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 65.
4 Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 66.
5 Там же, стр. 67.
6 , стр. 58.
7 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 53—54.
8Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 57.
9 Там же, стр. 145.
10 , стр. 61.
11 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 71.
12 , стр. 68.
13 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 69.
14 Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 70.
15 См. Архив Музея Л. Н. Толстого, КП 47 905, отдел педагогики, папка 6.
16 Л. Н. , Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 72.
17 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 302.
18 .
19 Там же.
20 Там же, стр. 303.
21 Л. Н. , Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 303.
22 Там же.
23 Там же, стр. 303—304.
24 Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 304.
25 Там же, стр. 308.
26 Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 305—306.
27 Там же, стр. 74.
28 Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 74—75.
29 Там же, стр. 324.
30 называются у нас мещане.
31 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 96—99.
32 , стр. 100.
33 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 101—102.
34 , стр. 106.
35 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 109.
36 .
37 Там же.
38 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 104.
39 Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 104—105.
40 Там же, стр. 105.
41 Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 108.
42 Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской школы Василия Степановича Морозова, изд. «Посредник», М., 1917, стр. 76—77.
43 Л. Н. , Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 115.
44 Там же, стр. 110.
45 Л. Н. , Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 117.
46 Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 8, стр. 124.
47 «Посредник», М., 1917, стр. 37—41.
48 Там же, стр. 53.
49 Л. Н. Толстой«Свободного слова», № 77, стр. 36.
50 В. И. Ленин, Сочинения, т. 15, стр. 180.