Страхов Н. Н.: Новая школа (старая орфография)

Новая школа.

Ясная Поляна, школа, журналъ педагогическiй, издаваемый гр. Л. Н. Толcтымъ. 1862. Январь--сентябрь. Девять нумеровъ.

("Время". 1863, No 1).

Вместо всякихъ вступленiй и оговорокъ, которыхъ, заметимъ кстати, набралось бы великое множество по поводу такого новаго, чрезвычайно важнаго и во многихъ отношенiяхъ страннаго явленiя, какъ журналъ "Ясная Поляна", приступимъ прямо къ делу. Мы думаемъ, что въ состоянiи будемъ представить здесь некоторыя соображенiя и выводы, которые помогутъ читателямъ глубже понять смыслъ и значенiе ясно-полянской педагогики. А въ такихъ поясненiяхъ она, намъ кажется, имеетъ некоторую нужду, какъ явленiе слишкомъ сложное, можно бы сказать слишкомъ живое, слишкомъ полное, и потому далеко не вполне высказывающееся и еще не уложившееся въ ясныя и отчетливыя формы мысли.

Чтобы понять все особенности этой новой школы, нужно искать той главной идеи, которая ее одушевляетъ, той точки зренiя, съ которой она смотритъ на дело. Намъ кажется, что "Ясная Поляна" съ каждой книжкой все яснее и яснее высказываетъ свою главную идею, свое руководящее начало. Мы предложили бы назвать его началомъ живой души и формулировать следующимъ образомъ: при воспитанiи должно постоянно иметь въ виду живую душу воспитываемаго.

Мы говоримъ: живую душу въ противоположность душе, понимаемой мертво или механически; въ смысле "Ясной Поляны" мы называемъ живою - душу самостоятельно, самобытно развивающуюся, своеобразно отличающуюся отъ другихъ душъ, заключающую въ себе известные задатки, известные дары и возможности, или, говоря темъ выразительнымъ языкомъ, который смело употребляетъ г. Толстой,-- душу, созданную и одаренную Богомъ.

Изъ этого начала прямо и просто объясняются различныя особенности ясно-полянскаго воспитанiя и обученiя, объясняется то, что имъ признается и сохраняется въ практике, и то, что имъ отвергается. Положительная сторона "Ясной Поляны" состоитъ въ необыкновенномъ, поэтическомъ чутье всехъ явленiй живой души, т. е. въ настоящемъ случае - всехъ явленiй души русскихъ детей известной местности. Те места, въ которыхъ авторъ со всею тонкостью анализа и со всею поэзiею сочувствiя изображаетъ намъ явленiя душевной жизни детей, безъ сомненiя, самыя дорогiя и самыя лучшiя въ его журнале. На эти явленiя онъ смотритъ съ величайшимъ уваженiемъ, какъ на действительныя и глубокiя тайны, какъ на процессы, не только правильные и законные, а сверхъ того прекрасные, святые. Духъ детской невинности, свежести и чистоты, котораго обыкновенно вовсе не слышно въ педагогическихъ журналахъ, въ "Ясной Поляне" схваченъ весьма глубоко.

Отсюда понятно будетъ, противъ чего вооружается эта школа. Она отвергаетъ всякое насилiе надъ детскою душею, всякое нарушенiе ея самобытнаго, свободнаго развитiя, всякое принужденiе и умничанье надъ детьми со стороны воспитателей. Главный грехъ принудительной педагогики въ глазахъ основателя школы тотъ, что она слишкомъ тупа сравнительно съ живою душею детей. Она ломаетъ въ детяхъ хорошее, потому что не понимаетъ его, или же думаетъ руководить развитiемъ, тогда какъ постоянно отстаетъ отъ него и далеко не угадываетъ его направленiя и глубины. Замечанiя автора въ этомъ отношенiи, большею частью, весьма справедливы. Съ безпощаднымъ остроумiемъ и проницательностью какимъ онъ педагогическiе прiемы, которые насилуютъ природу или подделываются подъ нее, но никакъ не хотятъ предоставить ее себе самой.

Вотъ две стороны, положительная и отрицательная, въ которыхъ много хорошаго и новаго сделала "Ясная Поляна". Не мало впрочемъ она сделала и ошибокъ; въ ней встречаются чрезвычайныя странности, объясняемыя только увлеченiемъ, съ которымъ она предана делу. Въ самомъ деле, она постоянно впадаетъ въ две главныя ошибки, и эти ошибки состоятъ въ томъ, что она доводить до крайности свое положенiе и отрицанiе.

Во первыхъ, свое уваженiе къ живой детской душе она доводитъ до пристрастiя, до восторженнаго поклоненiя; этому поклоненiю она готова принести все въ жертву и, действительно, приноситъ весьма дорогiя вещи, напримеръ Пушкина, наши университеты и т. п. Вкусъ и творчество яснополянскихъ воспитанниковъ, по ея мненiю, стоятъ выше Пушкина, а университеты производятъ только людей, оторванныхъ отъ народа и никуда не годныхъ.

"Ясная Поляна" доводитъ до ненависти и до боязни. Она видитъ въ ней что-то гибельное и невозвратно-уродующее и, такимъ образомъ, преувеличиваетъ ея значенiе, приписываетъ ей больше силы, чемъ сколько въ ней есть на самомъ деле.

И та и другая ошибка, намъ кажется, представляетъ отступленiе отъ главныхъ основанiй, которыхъ держится "Ясная Поляна"; пока она строго и верно держится этихъ основанiй, до техъ поръ, по нашему мненiю, она совершенно справедлива. Но здесь она, очевидно, теряетъ въ нихъ веру, теряетъ веру въ живую душу. Въ самомъ деле - живая душа ребенка, притомъ ребенка народнаго, т. е. правильно возросшаго на почве народной жизни, конечно прекрасна; но разве отсюда следуетъ, что Пушкинъ не былъ живою душею? Разве можно укорить его въ какой-нибудь сделанности, въ сочиненности? Кого другого, но только не его. То же самое можно сказать и объ университетахъ. Среди скудости нашей духовной жизни можно ли не замечать и отрицать те ея проблески, которые такъ несомненно заявлены нашими университетами? И тамъ были живыя души и более чемъ где-нибудь успевали раскрывать свою жизнь. Съ университетами тесно связана наша литература, вашъ литературный языкъ. Отвергать живыя струи, которыя здесь пробиваются, возможно менее, чемъ въ какой бы то ни было другой области.

Точно также последовательна та чрезвычайная боязнь, съ которою "Ясная Поляна" смотритъ на искусственную педагогику. Для живой души многое можетъ быть вредно, но смертельныхъ ядовъ не существуетъ. Педагогика, какая бы она вы была, никогда не въ силахъ покорить себе до конца живую душу. Тысячами путей жизнь успеваетъ освобождаться отъ оковъ, на все налагаемыхъ, и остается своеобразною и самобытною. H потому отъ любви къ живой душе не должно впадать въ отчаянiе и страхъ за живую душу. Черезчуръ большiя опасенiя въ особенности несправедливы у насъ, когда мы постоянно окружены самыми удивительными примерами живучести человеческой души. У насъ офицеры часто делаются философами и поэтами, графы - педагогами, семинаристы - реформаторами государства, рыбаки - академиками и т. п.

Мы высказали, такимъ образомъ, те общiя положенiя, которыя считаемъ справедливыми относительно "Ясной Поляны". Ихъ мы будемъ держаться и постараемся развить ихъ и подтвердить подробными указанiями. Для начала мы возьмемъ критическую сторону новой школы, то есть укажемъ, что она отвергаетъ на основанiи своихъ началъ. Такъ какъ она вооружается противъ ходячей, всемъ известной педагогики, то читателю легко будетъ видеть, до какой степени новы и свежи начала яснополянской школы.

На какихъ основанiяхъ устроены ваши обыкновенныя училища, напримеръ, хотя бы гимназiи? Съ перваго взгляда видно, что начало живой души здесь не играло никакой роли и скорее, напротивъ, все устройство основано на его отрицанiи и на вере въ другiя начала, которыя можно назвать механическими, такъ какъ механизмъ противоположенъ жизни. Большинство современныхъ училищъ можно безъ всякаго преувеличенiя сравнить съ машиною, въ которой заранее все определено и разсчитано. Определены предметы ученiя, методы преподаванiя, время для каждаго предмета, часы для повторенiя уроковъ, для молитвы, для отдыха, и такъ далее до мельчайшей подробности. Все предусмотрено, все назначено для вернейшаго достиженiя известной цели. Въ эту машину, заводимую посредствомъ жалованья и другихъ подобныхъ средствъ, въ определенные сроки вводится непревосходящее известной меры количество матерiала определеннаго свойства, то есть вводятся ученики, выполняющiе известныя условiя и неподвергшiеся браку. Затемъ машина пускается въ ходъ. По истеченiи известнаго времени, положимъ семи летъ, изъ другого конца машины, изъ ея высшаго класса те же ученики должны по предположенiю выйти уже получивши известныя, заранее определенныя я преднамеренныя свойства. Разве все это не похоже на тотъ процессъ, когда съ одного конца машины вкладывается ленъ и хлопчатая бумага, а съ другого конца выходитъ уже готовая ткань?

Очевидно, здесь предполагаютъ механически обработывать душу человеческую, то есть живыя души разсматриваются какъ однородный сырой матерiалъ; отъ педагогическихъ прiемовъ, какъ отъ известныхъ действiй машины, ожидаются совершенно определенныя следствiя и влiянiя, и потому заранее поставляются целью известныя качества предмета, которыхъ можно достигнуть, подвергая его въ известномъ порядке известнымъ действiямъ.

Намъ возразятъ, что, собственно говоря, дело идетъ вовсе не такъ, что въ действительности преподаватели и воспитатели всегда стараются примениться къ свойствамъ воспитываемыхъ и ведутъ дело не машинально, а участвуя въ немъ собственною живою душею и обращая вниманiе на живую душу детей. Но мы не говоримъ здесь о действительности, которая всегда и всюду противоречитъ узкимъ теорiямъ и потому успеваетъ выбиваться изъ всехъ заранее выбранныхъ формъ и рамокъ, какъ бы оне тесны ни были; мы говоримъ исключительно о техъ принципахъ, которые обыкновенно кладутся въ основу устройства учебныхъ заведенiй. Если на деле эти принципы невыполнимы, то однакоже никакихъ другихъ не полагается и не имеется. Хуже того - ни въ какихъ другихъ принципахъ не чувствуется надобности.

Въ известный день недели, въ известный часъ ученикъ долженъ заниматься известнымъ предметомъ положенное количество времени. Предположите, что, по одной изъ множества возможныхъ причинъ, ученикъ нерасположенъ и даже вовсе неспособенъ къ такому занятiю. Повидимому, беды никакой нетъ; во въ училищной машине этотъ безпорядокъ считается решительно нетерпимымъ. Если учитель вздумаетъ строго придержаться идеи машины, въ которой онъ служить колесомъ, ученику придется плохо.

Возьмемъ случай более важный. Ученикъ неспособенъ къ известному предмету; темъ не менее его учатъ этому предмету или, лучше сказать, его мучатъ этимъ предметомъ, хотя бы безъ всякой для него пользы. А почему? Потому что предметъ положенъ въ программе.

Наоборотъ, положимъ ученикъ готовъ съ величайшею охотою заниматься другимъ предметомъ, которому въ этотъ день, въ этотъ годъ, въ этомъ училище не учатъ; темъ не менее, его не только не станутъ учитъ этому предмету, но, пожалуй, еще станутъ преследовать его любимыя занятiя.

Возьмемъ еще проще. Ученикъ прилежно учится всемъ предметамъ и успеваетъ быстрее другихъ; это ни мало не ускоряетъ его хода въ училищной машине. Напротивъ, у него отнимаютъ время, заставляя его подчиняться безполезному для него училищному порядку. Наоборотъ, ученикъ учится медленно и трудно; его все-таки стараются тянуть впередъ наравне съ другими.

Такимъ образомъ, вместо того, чтобы обращать вниманiе на своеобразныя настроенiя воспитываемыхъ и способствовать ихъ самостоятельному развитiю сообразно ихъ особенностямъ, ихъ всехъ подводятъ подъ какой-то фантастическiй общiй уровень и перегоняютъ всехъ черезъ одни и те же сита, зубцы и плющильни, надеясь выработать изъ нихъ требуемой доброты товаръ.

Чтобы убедиться до какой степени это справедливо, стоитъ только вспомнить, въ какихъ случаяхъ училищная машина допускаетъ разнообразiе въ обработке своего матерiала. Собственно говоря, допускается только три случая:

1) Воспитываемый можетъ вторично подвергнуться той выделке, которой онъ уже подвергался одинъ разъ безуспешно, т. е. онъ можетъ быть еще оставленъ на годъ или на два въ томъ же классе.

2) Болезнь и смерть составляютъ уважительныя причины, по которымъ выделка воспитываемаго или прiостанавливается на время, или совершенно прекращается.

3) Наконецъ, воспитанникъ можетъ быть исключенъ по неуспешности или дурному поведенiю, т. е. можетъ быть выкинутъ изъ машины какъ матерiалъ, оказавшiйся негоднымъ.

Вотъ те единственные случаи, когда воспитанникъ законнымъ образомъ бываетъ устраненъ отъ общей обработки его наравне съ другими. Все другое считается противозаконнымъ. Неуспеваетъ ученикъ - наказывается. Не ходитъ въ классъ - наказывается. Въ классе одного предмета занимается другимъ - наказывается. Однимъ словомъ, онъ признается виноватымъ во всехъ техъ случаяхъ, когда уклоняется отъ ровнаго и общаго хода машины. Многiя изъ этихъ вещей терпятся и даже, въ силу необходимости, терпятся въ большихъ размерахъ, но, несмотря ни на что, считаются исключенiями и никакъ не признаются за правила, хотя бы для самихъ учениковъ они были иногда въ высшей степени полезны.

другихъ, какое невыносимо тяжелое впечатленiе производитъ училищная машина на живую душу, попавшуюся въ ея зубцы и колеса. Все движенiя воспитанника связаны, все действiя распределены; насилiе и принужденiе, подъ которымъ онъ живетъ, чувствуется имъ на каждомъ шагу. Эта тяжесть училищной жизни вы для кого не тайна и наивно признается самыми воспитателями; одно изъ наиболее употребляемыхъ наказанiй состоитъ въ томъ, что детей оставляютъ въ училище долее положеннаго срока, следовательно, вообще признаютъ, что быть въ училище - сущее наказанiе. Следствiя этого училищнаго гнета точно также не безъизвестны: они представляютъ целый рядъ правильно развивающихся явленiй; придавленныя силы живой души противодействуютъ давленiю и получаютъ извращенныя, иногда и уродливыя формы. На казенныхъ воспитанникахъ, т. е. на такихъ, которые почти безвыходно заключены въ училище, всегда лежитъ известнаго рода отпечатокъ, хорошо знакомый воспитателямъ.

Наконецъ, общiй итогъ результатовъ, къ которымъ приходитъ школа, резко указываетъ на ея механичность. Положимъ, что ученики, выходящiе изъ верхняго конца машины. выработаны вполне сообразно съ идеею школы. Спрашивается, много ли ихъ? Большею частiю число ихъ поразительно несоразмерно съ количествомъ обработываемыхъ матерiаловъ. Въ школу поступаетъ двести мальчиковъ, а оканчиваетъ курсъ иногда только двадцать.

Где же причина этому? Причина та, что школа безпрестанно выбрасываетъ изъ себя матерiалъ, оказывающiйся негоднымъ; она не применяется къ детямъ, а напротивъ, прикидываетъ ихъ на свои мерки и бракуетъ техъ, которые подъ нихъ не подходятъ.

Между темъ, если, такимъ образомъ, большинство детей не годится для полнаго прохожденiя школы, то не ясно ли, что и наоборотъ школа негодится для детей?

Со всемъ этимъ можно бы было однакоже помириться, какъ мирились на деле до сихъ поръ все мы и какъ будутъ мириться, безъ сомненiя, еще многiя поколенiя. Все это не более, какъ внешнiй механизмъ, имеющiй свои основанiя и терпимый, потому что подъ его формами внутри можетъ еще сохраниться жизнь. Несмотря на строгое распределенiе времени, места, предмета, несмотря на весь наружный механическiй порядокъ, жизнь беретъ свое: между воспитателями и воспитанниками могутъ возникнуть живыя отношенiя, т. е. учитель будетъ вызывать и щадить своеобразное, самостоятельное развитiе ученика, а ученикъ будетъ не пассивно покоряться влiянiямъ школы, а самостоятельно пользоваться ея средствами для своего развитiя. Такимъ образомъ, вместо машинной выделки одного посредствомъ другого можетъ возникнуть взаимное расположенiе и мирное вспомоществованiе. Въ этомъ случае все зависитъ отъ людей, а не отъ формъ, въ которыя они поставлены. Хотя начальники школы имеютъ право и обязанность постоянно исполнять заранее определенныя правила, но все спасенiе школы состоитъ въ томъ, что въ ней действуютъ люди, а не машины и, следовательно, каждое правило можетъ быть обойдено и отменено.

Къ несчастiю, зло не останавливается только на этомъ, только на одномъ внешнемъ механизме. Механизмъ, разъ принятый за начало, развивается все дальше и дальше и стремится поглотить собою все въ школе. Мало-по-малу въ нее проникаетъ то, что можно назвать внутреннимъ механизмомъ. Не только внешнее устроенiе школы есть чисто механическое, но и внутренняя ея жизнь, самое воспитанiе и обученiе, самое взаимодействiе ученика и учителя все больше и больше сводятся на механическiе прiемы. Въ настоящее время тысячи педагоговъ работаютъ въ этомъ направленiи и уже успели довести придуманный ими механизмъ до значительной полноты. Именно, изобретены хитрыя методы и правила съ явною целью навернякъ формовать душу детей, навернякъ вызывать въ ней те или другiе результаты.

Такимъ образомъ, къ числу многихъ кощунствъ и богохульствъ, въ которыя впалъ вашъ отважный и безпокойный векъ, онъ присоединилъ и самое страшное изъ всехъ, именно - дерзкiй замыселъ составить, сочинить, слепить живую человеческую душу. Если хорошенько вникнуть въ этотъ замыселъ, то мы легко убедимся, что онъ тысячекратно богохульнее и кощунственнее техъ подобныхъ ему попытокъ, которыя делались средневековыми алхимиками, именно попытокъ приготовить въ химической реторте живого человека, гомункула.

Всему виноваты конечно немцы, полные хозяева въ области педагогiи. Кощунственное дело, на которое по слабости человеческой часто соблазняются всякаго рода воспитатели, немцы возвели въ принципъ и обработали научнымъ образомъ. Всего более здесь принимала участiе, кажется, та новая зловредная ересь, которая летъ тридцать назадъ появилась между ихъ философами и теперь распространяется все больше и больше: она называется новою психологiею, и родоначальникомъ ея былъ некто Бенеке. Приверженцы этого раскола, новые психологи стали хвалиться темъ, что будто бы имеютъ новые, очень хорошiе способы изследовать человеческую душу. Употребляя въ дело эти способы, они сделали видимые успехи и подумали, что достигли удивительныхъ познанiй въ этомъ деле, что они вполне знаетъ матерiалъ, изъ котораго состоитъ душа и знаютъ верно, какое впечатленiе производитъ на этотъ матерiалъ каждое влiянiе. А отсюда уже легко было дойти до притязанiя действовать на душу известнымъ образомъ съ целью наверное достигнуть известныхъ результатовъ.

Въ этой ереси все содержанiе души считается не более, какъ скопленiемъ всехъ произведенныхъ на душу влiянiй. Не предполагается, чтобы въ ней могла существовать такая твердая точка или твердая ось, которая была бы неподвижна, несмотря ни на какiя влiянiя и, напротивъ, сама определяла бы весъ и движенiе всехъ влiянiй. Понятно, что, не признавая этой глубокой и таинственной основы душевной жизни, можно подумать, что душа ребенка находится вполне во власти воспитателя.

явленiй, а никакъ не наоборотъ. Поэтому если мы сравниваемъ душу съ гладкою доскою, tabula rasa, на которой мы можемъ написать, что вздумается,-- мы ошибаемся. Если мы сравниваемъ ее съ музыкальнымъ инструментомъ, въ которомъ качество звуковъ и ихъ разнообразiе зависитъ отъ него самого, но на которомъ мы можемъ сыграть все, что можно сыграть этими звуками,-- мы ошибаемся. Но чемъ выше мы будемъ выбирать предметъ для сравненiя съ нимъ души, темъ меньше будетъ у насъ ошибки. Если мы сравнимъ душу, напримеръ, съ живымъ растенiемъ, то мы тотчасъ увидимъ, какъ нелепо и невозможно то, что казалось намъ весьма простымъ, когда мы сравнивали ее съ гладкою доскою или съ музыкальнымъ инструментомъ. Можно производить известныя влiянiя на ростъ и развитiе растенiя, но этимъ влiянiемъ положены границы и притомъ такiя, что самое существенное оказывается независимымъ отъ всякихъ влiянiй. Мы считали бы безумцемъ того, кто вздумалъ бы выростить груши на березе и вообще какую-нибудь форму одного растенiя перевести на другое. Между темъ относительно души человеческой мы часто делаемъ совершенно подобныя попытки. Мы покушаемся на существенныя измененiя въ ея строе; мы соблазняемся ея удивительною воспрiимчивостью и забываемъ, что эта воспрiимчивость не лишаетъ ее однакоже самостоятельности, хотя бы въ такой степени, въ какой самостоятельность свойственна растенiю.

Душа по крайней мере не ниже растенiя. Следовательно, очень странно, когда мы думаемъ, что безъ нашей постоянной помощи и безъ нашего усиленнаго вниманiя она не способна возрасти; и еще хуже, когда мы воображаемъ, что проникли тайну ея роста и можемъ выростить въ ней то, чего она или еще не развила или, можетъ быть, и никогда не разовьетъ въ себе. Какiя следствiя должны произвести попытки такого рода, можно легко вывести изъ выбраннаго нами сравненiя. Въ отношенiи къ растенiю каждый ясно видитъ, что если мы вздумаемъ не предоставлять его развитiя самому себе, а управлять имъ, то мы или ничего не сделаемъ, или при излишнемъ усердiи можемъ только повредить ему.

То же самое обнаружилось и въ отношенiи къ человеческой душе, хотя по большой сложности дела обманъ былъ на некоторое время возможенъ. Оказалось, что понятiя новыхъ психологовъ, думавшихъ уловить самую суть душевнаго развитiя, очень тупы сравнительно съ живою душею человека. И такъ какъ педагоги старались усиленно действовать на душу, сообразно съ этими понятiями, то обнаружился самый резкiй разладъ между ихъ прiемами и жизнью. "Ясная Поляна" во многихъ случаяхъ прекрасно рисуетъ этотъ разладъ, какъ онъ явился и у насъ и въ особенности за границею у немцевъ.

Съ одной стороны, ученейшiе и хитрейшiе прiемы новыхъ педагоговъ оказываются излишними, т. е. здоровыя души учениковъ переростаютъ ихъ, и ученики выходятъ умнее того обученья, которое имъ предлагаютъ. Ихъ учатъ известнымъ образомъ мыслить и говорить, тогда какъ они уже умеютъ мыслить несравненно глубже и говорить несравненно лучше.

Съ другой стороны, въ случае очень большихъ усилiй новая педагогика оказывается вредною, т. е. если она слишкомъ рано и слишкомъ усердно захватываетъ душу въ свою власть, если душа не успеетъ выбиться изъ-подъ ея принужденiя, то ея питомцы понижаются и уродуются въ своемъ развитiи, какъ-будто бы после педагогическаго дрессированiя вместо души, созданной Богомъ, у нихъ, действительно, является душа, сочиненная по рецепту Бенеке. "Ясная Поляна" наглядно изображаетъ, какъ совершается такое вредное действiе школы и после этихъ мастерскихъ картинъ становится понятнымъ сделанное въ Германiи общее замечанiе, что школа отупляетъ детей, verdummt.

Весь вопросъ здесь, очевидно, сводится на те понятiя, какiя мы имеемъ о душе; его можно поставитъ въ следующей форме: составляютъ ли высшiя силы души только следствiе ея низшихъ силъ, или, наоборотъ, низшiя силы живутъ только жизнью, заимствуемою отъ высшихъ? Другими словами: для того, чтобы возбудить въ душе высшiй процессъ, должны ли мы известнымъ образомъ группировать низшiе процессы или же, наоборотъ, низшiе процессы возможны только вследствiе присутствiя высшаго процесса и только отъ его пробужденiя получаютъ свой смыслъ и значенiе? Напримеръ: потому ли я понимаю вещи, что я обладаю зренiемъ, что я ихъ вижу, или я потому и могу ихъ разсматривать, что обладаю некоторымъ разуменiемъ? Смотря по решенiю этого вопроса, мы и будемъ действовать. Если все дело въ зренiи, то мы будемъ заботиться, чтобы ему подвергались известныя вещи въ известномъ порядке и будемъ надеяться, что отсюда само-собою произойдетъ разуменiе. Если же главное въ разуменiи, то мы будемъ стараться сперва пробудить его и будемъ думать, что какъ скоро оно пробуждено, то зренiе уже наверное станетъ действовать правильно, со смысломъ.

Итакъ, все дело въ томъ, на что мы должны надеяться въ душе: на ея высшiя, коренныя, центральныя силы, или же на низшiя, подчиненныя, периферическiя. Безчисленные опыты съ техъ самыхъ поръ, когда люди стали себя помнить, убеждаютъ насъ въ необыкновенной, такъ сказать, центральности, сосредоточенности души. Пока этотъ центръ неподвиженъ, никакiя усилiя побочныхъ частей не могутъ привести целаго въ движенiе. Поэтому главное правило педагогики должно быть такое: нужно пробуждать высшiя способности души для того, чтобы оне оживляли и поддерживали въ деятельности низшiя. Не нужно заботиться напередъ о томъ, чтобы питомцы хорошо видели, слышали, помнили и т. п. Нужно постараться дать имъ цель, придать смыслъ ихъ созерцанiю, слушанiю, запоминанiю, и тогда вся эта деятельность оживится и усилится сама собою.

Между темъ немецкiе педагоги следуютъ обратной методе: они восходятъ отъ низшаго къ высшему и дошли въ этомъ искусстве до нелепости, именно не только не пользуются неизбежнымъ пробужденiемъ высшихъ способностей у своихъ питомцевъ, но даже останавливаютъ это пробужденiе и умышленно удерживаютъ детей на низшихъ степеняхъ душевной деятельности. Они полагаютъ, что такъ нужно для большей прочности и основательности дела! Понятно однакоже, что такой противоестественный процессъ приводитъ детей въ недоуменiе и только мучитъ ихъ, заставляя терять время и силы.

"Ясной Поляне". Онъ взятъ изъ книги. г. Перевлесскаго: Предметные уроки по методе Песталоцци.

Учителю желательно, чтобы ученики перечислили свойства стекла; между прочимъ онъ желаетъ внушить имъ, что стекло прозрачно. Но онъ не говоритъ имъ этого прямо, а начинаетъ съ другого конца и ведетъ съ ними такую беседу:

Преподаватель. Кроме этого куска (Учитель, изволите видеть, принесъ въ классъ кусокъ стекла и держитъ его передъ учениками съ тою целью, чтобы они смотрели и щупали этотъ кусокъ. Полезное упражненiе!), где вы еще видите стекло въ классе?

Ученики. Въ окнахъ (въ дверяхъ - если они со стеклами).

Преподаватель Посмотрите въ окно и скажите, что вы тамъ видите?

Ученики. Садъ.

Преподаватель (затворяетъ ставни). Ну, теперь что вы видите?

Ученики. Теперь ничего не видимъ.

Преподаватель. Отчего же вы ничего не видите?

Ученики. Оттого, что мешаютъ ставни.

Преподаватель. Какую разницу вы замечаете между ставнями и стекломъ?

Ученики. Сквозь стекло можно видеть, а сквозь ставни нетъ.

После такихъ удивительныхъ приготовленiй учитель, наконецъ, объявляетъ, что это свойство стекла называется прозрачностью и торжественно пишетъ это слово на доске.

Если принять этотъ разговоръ буквально, если не предполагать, что у преподавателя при этомъ есть задняя мысль, и что сами учегики догадываются объ этой мысли, то можно положительно сказать, что никогда человеческое мышленiе не ходитъ такими путями, да едва ли ходитъ и какое-нибудь низшее, напримеръ собачье мышленiе. Въ самомъ деле, очевидно, въ приведенномъ разговоре цели для мышленiя не полагается и направленiя для него не указывается. Между темъ никогда мышленiе не делаетъ ни шагу, не определяя себе цели и направленiя. Не знаемъ, какъ у собакъ, но у людей это составляетъ существенную принадлежность того, что называется мыслью.

Въ разговоре совершенно явно предполагается, что ученики не знаютъ, чего хочетъ учитель. Каждый вопросъ его есть новый шагъ неизвестно куда. Ибо если бы только ученики догадались, къ чему идетъ дело, то для чего бы было заставлять ихъ смотреть въ окна, затворять ставни и т. п.? Если бы они догадались, чего хочется учителю, они сейчасъ бы решили вопросъ.

Но предположимъ, что ученики нисколько не догадываются, что они настолько тупы, какъ этого желаетъ учитель. Ужели можно подумать, что его разговоръ выведеть ихъ изъ тупости и дастъ движенiе ихъ мысли? Невозможное дело. Собственно говоря, если бы у нихъ не было задней мысли объ уме учителя, о трудности ученья и т. п., то они должны бы прiйти отъ действiй учителя въ совершенное изумленiе и счесть его помешаннымъ. Зачемъ онъ принесъ кусокъ стекла, будто мы никогда стекла не видали? Зачемъ онъ спрашиваетъ, где еще стекло, точно мы не умеемъ узнать стекла? Зачемъ заставляетъ глядеть въ окно? Зачемъ затворяетъ ставни и т. п. Если бы, говоримъ, дети не знали, что это ученье, а не простое дело, то при этомъ необычайномъ закрытiи ставень они должны бы были прiйти въ ужасъ, раскричаться и расплакаться со страху.

Любопытства ради приведемъ еще одинъ примеръ. Въ декабрьской книжке "Журнала мин. нар. просв." (1862) есть следующiй образчикъ разговора учителя съ детьми:

Учитель. Знаете, что такое вода? Видали воду?

Ученики. Видали, знаемъ.

Учитель. Что же такое вода?

Некоторые говорятъ - вода, другiе - лужа.

Учитель. Вода похожа на камень, на дерево?

Ученики. Нетъ.

Учитель. Чемъ же вода не камень?

Ученики. Она льется.

Учитель. Какiе еще предметы могутъ, какъ и вода, литься.

Ученики. Вино, масло.

Ученики. Можно.

Учитель. А кашу напримеръ, хлебъ также можно?

Ученики. Нетъ.

Учитель. Отчего же?

Ученики. Каша густая.

Учитель. А молоко?

Ученики. Жидко.

После подобныхъ плодотворныхъ упражненiй учитель, наконецъ, объявляетъ, что есть предметы тверды и есть предметы жидкiе, и что вода есть жидкость.

Читатель видитъ, что здесь тотъ же духъ, та же метода, какъ въ предыдущемъ отрывке. Точно также не видно, къ за правду, серьезно, должны бы были повергать учениковъ въ неминуемое изумленiе, напримеръ: видали ли они воду? Можно ли лить молоко? Можно ли лить хлебъ? Недостаетъ только одного: какъ тотъ учитель принесъ съ собою кусокъ стекла, такъ и этому нужно бы принести въ классъ стаканъ воды и давать ученикамъ щупать, смотреть и, пожалуй, пить эту воду. А если бы онъ потрудился еще захватить и хлебъ и камень, то ужь куда было бы хорошо и для детей полезно.

Въ приведенномъ разговоре бросается въ глаза еще одно обстоятельство. Учитель задаетъ ученикамъ вопросы, представляющiе самую высокую степень отвлеченiя, напримеръ: что такое вода? чемъ вода не камень? къ подобной отвлеченности. И однакоже, какъ видно, онъ только шутитъ я собственно думаетъ остановиться на очень низменной степени отвлеченiя. На вопросъ: что такое вода? онъ добивается ответа: вода есть жидкость; на вопросъ - чемъ вода не камень? удовлетворяется ответомъ, что вода льется, а камень не льется. Разве это ответы? Разве то, что вода принадлежитъ къ жидкимъ теламъ, разрешаетъ вопросъ: что такое вода? Разве между камнемъ и водою только и есть различiя, что вода льется, а камень не льется?

Конечно, дети едва ли найдутъ более глубокiе ответы; но зачемъ же притворяться, что эти ответы вызваны у нихъ созерцанiемъ хлеба, молока и т. п., тогда какъ они собственно возбуждены уже существующими у нихъ нормами отвлеченiя? Кто понимаетъ вопросъ: что такое вода? тотъ, очевидно, обладаетъ такими формами мысли, такими объемами ответа, которыхъ не пополнить собою положенiе: вода есть жидкость. Но учитель считаетъ нужнымъ прикидываться, что дети не ищутъ и неспособны искать понятiя о воде, а что будто бы они идутъ небывалымъ и невозможнымъ путемъ отвлеченiя, будто, сравнивая воду, камень, молоко, они будутъ весьма счастливы, достигши сведенiя, что вода жидка какъ молоко, а не тверда какъ камень.

Такова и вся эта педагогика; она руководитъ и развиваетъ только повидимому, а въ сущности пользуется готовыми нормами и уже развившимися прiемами детской мысли; она играетъ уже на натянутыхъ и настроенныхъ струнахъ, тогда какъ воображаетъ, что сама ихъ натягиваетъ и настраиваетъ.

Читатель видитъ, что мы касаемся здесь весьма важныхъ вопросовъ, полное развитiе которыхъ повело бы васъ очень далеко. Чтобы еще несколько познакомить читателей съ этимъ низменнымъ мы приведемъ здесь еще одинъ отрывокъ, случайно вамъ попавшiйся и по нашему мненiю весьма многозначительный.

Есть у насъ педагогическiй журналъ "Учитель", по наружности русскiй, по внутренности - немецкiй; онъ издается гг. Паульсономъ и Весселемъ. Въ прошломъ году въ немъ начата (съ No 10) "Практическая логика", излагаемая по книге: "Практическая наука мышленiя, разработанная Дреслеромъ по Венеке". Изъ этой-то логики, какъ изъ логики, принадлежащей прямо школе "Новыхъ Психологовъ", мы выпишемъ одинъ параграфъ. 

Сужденiя невполне правильныя (несовершенныя).

"Въ разсмотренныхъ нами до сихъ поръ сужденiяхъ сказуемыми были такiя понятiя, которыя или вполне и совершенно принадлежали подлежащимъ, или же вовсе имъ не принадлежали (такiя сужденiя, очевидно, признаются этою логикою правильными: пусть такъ).

Но кроме этихъ отношенiй между подлежащимъ и сказуемымъ бываютъ еще и другiя (бываютъ, т. е. определяются по законами мышленiя, что-ли?). Часто случается, что сказуемое не принадлежитъ вполне подлежащему, но имеетъ съ нимъ только нечто общее и на этомъ основанiи приписывается ему, заменяя собою другое, имеющее къ подлежащему более близкое отношенiе."

томъ основанiи, что одно сказуемое имеетъ только нечто общее съ подлежащимъ, это сказуемое заменяетъ собою другое сказуемое, имеющее къ подлежащему более близкое отношенiе. Да кто же такъ глупо мыслитъ? Ведь, по всемъ основанiямъ, второе сказуемое должно заменять собою первое. Въ самомъ деле, это должны быть неправильныя сужденiя! Читатель сейчасъ увидитъ въ чемъ загадка.

"Возьмемъ для примера следующiя фразы: месяцъ светитъ, месяцъ улыбается; день начинается, день просыпается; пенiе птицъ прекращается, пенiе птицъ замираетъ; юность богата радостями, юность есть весна жизни; утешенiе успокоиваетъ, утешенiе есть целебный бальзамъ?" и пр.

Читатель догадывается, что эти сужденiя не даромъ поставлены попарно; но едва ли онъ догадается, что въ каждой паре первое считается правильнымъ, а второе неправильнымъ. Между темъ, это такъ. Въ самомъ деле, слушайте дальше:

"Но можетъ ли месяцъ улыбаться, есть ли на самомъ деле юность весна, утешенiе бальзамъ?" и т. д.

Намъ кажется, недоумевающiй читатель на подобные вопросы г. Дреслера, излагающаго логику по Бенеке, былъ бы весьма склоненъ отвечать следующимъ образомъ: или вы сами совершенно глупы, или меня считаете глупцомъ, какого еще светъ не производилъ. Кто же думаетъ уверять васъ или кого бы то ни было, что месяцъ, действительно, улыбается, а утешенiе есть не что иное какъ бальзамъ? Вы, какъ видно, не понимаете самой простой человеческой речи. Когда говорятся подобныя вещи, то само собою разумеется, что дело не въ буквальномъ смысле. Только тотъ, кто изъ-за словъ не видитъ мысли, можетъ вообразитъ здесь какую-нибудь неточность.

"Съ другой стороны, пишетъ Дреслеръ, улыбка не имеетъ ли чего общаго съ месяцемъ, весна съ молодостью? Ужели целебный бальзамъ решительно противоположенъ утешенiю?"

месяцъ улыбается, думаетъ сколько-нибудь утверждать, что между месяцемъ и улыбкою есть что-то общее? Разве тогъ, кто назоветъ утешенiе бальзамомъ, имеетъ въ мысли отрицать между ними всякое различiе? По той логике, которую мы разбираемъ, это выходитъ такъ.

"Веселость,-- говоритъ она - которая проявляется въ улыбке, действительно, идетъ месяцу (т. е. небесному телу, спутнику земли? Нимало не идетъ!); (удивительно! Ужь скорее же, наоборотъ, я поверю, что у месяца вышли эти "измененiя въ лице", чемъ тому, что онъ развеселился). Радость, творчество и возрастанiе, которыя заметны въ весне, обнаруживаются и въ юности (неужели те самыя?); ей нельзя приписать только того признака весны, что она есть трехмесячное время года, следующее за зимою (Уменьшенiе боли, доставляемое бальзамомъ, свойственно также и утешенiю (дело идетъ совсемъ не о "боли"); ему (утешенiю) нельзя приписать только действiя на тело и вещественности, въ бальзаме (напротивъ: успокоенiе души хорошо действуетъ и на тело)".

Все эти до изумительности нелепыя разсужденiя, какъ нельзя лучше, показываютъ, что логика, о которой идетъ речь, вовсе не понимаетъ переносныхъ или образныхъ выраженiй; не мудрено поэтому, что она считаетъ ихъ неправильными, несовершенными. Между темъ, каждому неперемудрившему человеку совершенно понятно, что эти выраженiя могутъ быть такъ правильны, точны и верны, могутъ такъ ясно и отчетливо изображать мысль, какъ только можно этого пожелать. Они законны и правильны, потому что для человеческой души слова всегда служать не прямымъ выраженiемъ, а только оболочкою мысли; не мудрено, что немецъ, принявшiй эту оболочку за самую суть, за самую душу, перепуталъ дело и ничего въ немъ не понимаетъ. Посмотрите, къ какимъ заключенiямъ онъ приходитъ!

"Очевидно, что въ приведенныхъ нами сужденiяхъ сказуемыми служатъ такiя понятiя, которыя не вполне идуть къ подлежащимъ, потому что только часть ихъ признаковъ, а отнюдь не все заключаются въ подлежащихъ Съ эстетической точки зренiя подобныя сужденiя ценятся по большей части гораздо выше всехъ другихъ сужденiй, потому что они возбуждаютъ более мыслей (странной неправильныя сужденiя возбуждаютъ более мыслей, чемъ правильныя!) и нередко могутъ приводить въ прiятное расположенiе духа. Но нельзя сказать о нихъ того же, если разсматривать ихъ съ логической точки зренiя (а можно ихъ тамъ разсматривать? Можно ихъ разсматривать съ такой будто бы логической точки зренiя, какъ ваша?). должны быть поставлены ниже всехъ другихъ".

До чего, подумаешь, доводитъ любовь къ истине! О какихъ сужденiяхъ говоритъ авторъ? Онъ смешиваетъ выраженiе съ самою мыслью и, очевидно, говоритъ объ образныхъ выраженiяхъ, не верны - ведь это зависитъ отъ самыхъ сужденiй, а не оттого, какъ они выражены. Настоящая же мысль, содержащаяся во всехъ приведенныхъ толкованiяхъ, будетъ такая: образныя выраженiя, если принять ихъ не за образныя, а за настоящiя, неверны. Глубокое логическое правило!

Предметъ любопытный. Нужно иметь очень странное понятiе о мышленiи для того, чтобы видеть въ образныхъ выраженiяхъ не подобiе мысли, а напротивъ опасность и вредъ. Кто боится, что мышленiе смешаетъ себя съ своею формою, что образное выраженiе можетъ быть принято буквально, тотъ, очевидно, ставитъ мышленiе очень низко, тотъ не видитъ еще въ мышленiи той существенной его силы, при которой оно далеко отъ подобныхъ опасностей. Какое понятiе имеетъ о мышленiи логика новыхъ психологовъ, мы всего лучше можемъ узнать изъ техъ требованiй, которыя она делаетъ относительно правильности сужденiй. Вотъ эти требованiя:

"Сказуемыя въ сужденiяхъ должны принадлежать къ тому же классу представленiй, къ которому принадлежатъ и подлежащiя, т. е. для подлежащаго, заимствуемаго изъ чувственнаго мiра, и сказуемое нужно заимствовать изъ того же мiра; для подлежащаго, взятаго изъ духовнаго мiра, и сказуемое нужно брать изъ духовнаго же мiра.

"Поэтому улыбку строго нельзя приписать месяцу, такъ какъ она составляетъ собою явленiе, проистекающее изъ души, а месяцъ есть предметъ вещественный; точно также не гармонируютъ другъ съ другомъ "бальзамъ" и "утешенiе", потому что бальзамъ есть нечто матерiальное, а утешенiе нечто духовное.

"Далее, въ области предметовъ чувственныхъ видимое, т. е. воспринимаемое чувствомъ зренiя, должно быть и определяемо сказуемымъ изъ круга предметовъ, воспринимаемыхъ чувствомъ зренiя, слышимое - слышимымъ и т. д.; въ области предметовъ духовныхъ подлежащее, заимствуемое изъ круга представленiй, должно и определяться сказуемымъ изъ круга представленiй, желанiе - сказуемымъ изъ мiра желанiй и т. д.

"Соблюденiе всего этого необходимо, если только иметь целью истинныя познанiя въ собственномъ смысле этого слова".

Итакъ, вотъ каковы должны быть правильныя сужденiя. Существуютъ, какъ видите, различные мiры: прежде всего мiръ вещественный и мiръ духовный, потомъ мiръ вещественный подразделяется на мiръ видимый, мiръ слышимый и т. д.; мiръ духовный состоитъ изъ мiра представленiй, мiра желанiй и т. д. Такъ какъ это уже решено и покончено (судя по всему прежде, чемъ начинается мышленiе), то правильное мышленiе ни въ какомъ случае не должно перескакивать изъ одного мiра въ другой; между этими мiрами (любопытно бы знать, сколько ихъ всехъ-то?) существуютъ непроницаемыя перегородки, и следовательно - показать видъ, что есть нечто, въ чемъ одинъ изъ нихъ сливается съ другимъ, значитъ произнести самую страшную ложь.

Такъ выходитъ по логике г. Дреслера, разработавшаго Бенеке; но не такъ это бываетъ въ действительности. Въ действительности мышленiе есть не что иное, какъ то, что г. Дреслеръ считаетъ совершенною ложью; въ действительности оно соединяетъ все мiры въ одинъ мiръ, составляетъ связь и центръ всего своего содержанiя. Тотъ не мыслить. кто слышимое только слышитъ, видимое только видитъ, представляемое только представляетъ, желаемое только желаетъ и проч. Въ такой форме едва-ли мы можемъ воображать себе даже душевную жизнь животныхъ. Мыслить же - значитъ соединять, связывать, значитъ становиться на неподвижную центральную точку и озарять съ этой точки однимъ и темъ же светомъ весь горизонтъ душевной области. По Дреслеру и Бенеке мысль есть какое-то пустое место, наполняемое разнородными предметами - одними изъ области слуха, другими изъ области зренiя, третьими изъ мiра желанiй и проч. Между темъ мысль никогда такъ не образуется, никогда не составляется механически: она имеетъ въ самой себе источникъ, изъ котораго развивается. Повторимъ наше прежнее выраженiе: мысль движется не снизу вверхъ, а сверху внизъ, не отъ окружности къ центру, а отъ центра къ окружности.

Это доказывается и образными выраженiями. Положимъ, поэтъ говоритъ: Думаетъ ли онъ при этомъ смешать мiръ мертвыхъ предметовъ съ мiромъ живыхъ? Думаетъ ли онъ приписать звездамъ улыбку, или въ улыбке видеть объясненiе сiянiя звездъ? Подобныя предположенiя уничтожаются самою своею нелепостью. Очевидно, дело идетъ не объ отношенiи между звездный я улыбками и даже вовсе не о звездахъ и улыбкахъ; очевидно, мысль поэта содержится и родилась совершенно въ другой сфере. Изъ этой сферы она выходитъ и соединяетъ въ одинъ образъ сiянiе звездъ и улыбку. Такимъ образомъ, мысль не составляется, не слагается, не происходитъ изъ соединенiя звездъ и улыбки, а напротивъ уже существующая, уже готовая, она, зная, что она делаетъ, соединяетъ въ одно выраженiе звезды и улыбку.

Итакъ, существуетъ внутреннiй процессъ мысли, совершающiйся по своимъ самобытнымъ законамъ. Отъ этого процесса, которому свойственна полнейшая сосредоточенность, зависитъ то единство, безъ котораго невозможно никакое познанiе. Поэтому мысли не складываются изъ частей (оне не имели бы единства) и не вносятся въ душу извне (оне были бы чемъ-то ей чуждымъ), а рождаются и развиваются собственными силами души.

эти мiры.

На этихъ немногихъ замечанiяхъ мы пока остановимся. О низменномъ пониманiи души и мысли, противъ котораго мы говорили, можно сказать еще многое; оно обнаруживается очень обыкновенно и часто тамъ, где его трудно было бы ожидать.

Раздел сайта: