Педагогические высказывания
Л. Н. Толстого
ОТДЕЛ I.
Педагогические взгляды
Л. Н. Толстого
в первый период его творческой
деятельности.
1. Воспитание и образование. Различие этих понятий.
Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им. Преподавание, Unterricht, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно.
2. Права насильственного воспитания не существует.
Воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, неплодотворно, незаконно, невозможно. Здесь я ограничусь одним вопросом. Права воспитания не существует. Я не признаю его, не признает, не признавало и не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся против насилия воспитания. Чем вы докажете это право? Я не знаю и не полагаю ничего, а вы признаете и полагаете новое, для нас несуществующее право одного человека делать из других людей таких, каких ему хочется. Докажите это право, но только не тем, что факт злоупотребления властью существует и давно уже существовал. Не вы истцы, а мы, вы же - ответчики.
3. Человек родится совершенным; воспитание портит, а не исправляет людей.
Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам - к растению, к животному, к природе, которая постоянно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем. Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным - есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра. Но каждый час в жизни, каждая минута времени увеличивают пространства, количества и время тех отношений, которые, во время его рождения, находились в совершенной гармонии, и каждый шаг, и каждый час грозит нарушением этой гармонии, и каждый последующий шаг, и каждый последующий час грозит новым нарушением и не дает надежды восстановления в нарушенной гармонии...
Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше нужно его воспитывать, тем больше нужно ему свободы.
Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я в своей гордости хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне.
4. Насилие в деле воспитания и образования есть следствие деспотизма и приводит к отрицательным результатам.
В деле воспитания и образования насилие, во-первых, невозможно, во-вторых, не приводит ни к каким результатам или к печальным, в-третьих, что насилие это не может иметь другого основания, кроме произвола (черкес учит воровать, магометанин - убивать неверных). Воспитания, как предмета науки, нет. Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспитание есть, я не скажу - выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли, и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности - науки.
- чувство зависти, возведенное в принцип и теорию). Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, то-есть больше испорченным.
5. Причины употребления насилия в деле воспитания и образования.
Насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе.
6. Насильственная школа устраивается "не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить". (Механизация обучения).
Школы, устроенные свыше и насильственно, - не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. Вместо того, чтобы убедиться, что для того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка. Из этого понятия вытекали и теперь вытекают (Песталоцци) такие системы, которыми бы можно было mecaniser l'instruction (Механизировать обучение.), - то вечное стремление педагогики устроить дело так, чтобы - какой бы ни был учитель и ученик - метод был один и тот же.
7. Насильственная школа оказывает притупляющее действие на учащихся.
Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе: то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке,-- существо, которого душа как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастию, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности: воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим полуживотным способностям произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы, - одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимания. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат (Отличается от других детей) в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни - лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен. Тогда тоже являются те не случайные, но постоянно повторяющиеся явления, что самый глупый ребенок делается лучшим учеником и самый умный--худшим учеником. Кажется, этот факт довольно знаменателен для того, чтобы подумать о нем и постараться объяснить его. Мне кажется, что один такой факт служит явным доказательством ложности основания принудительной школы.
8. Насильственная школа не отвечает на вопросы жизни.
Школа не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью. Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых еще нет дела ребенку. Это вопросы о том, как сотворен мир? кто был первый человек? что было тому 2000 лет назад? какая земля Азия? какую имеет форму земля? каким образом помножить сотни на тысячи? и что будет после смерти? и т. п. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, он не получает ответа тем более, что по полицейскому устройству школы, он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы попроситься на двор, а должен это делать знаками, чтобы не нарушить тишины и не помешать учителям.
9. Насильственная школа отрывает учащихся от жизни и тем мешает их развитию.
Кроме того одуряющего влияния школы, для которого немцы придумали такое верное название "verdum men", состоящего, собственно, в продолжительном искажении умственных способностей, есть другое еще более вредное влияние, состоящее в том, что ребенок в продолжение ежедневных долгих часов занятий, одуряемый школьною жизнию, оторван на все это, самое драгоценное по возрасту, время от тех необходимых условий развития, которые поставила для него сама природа. Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п. - суть главные помехи школьному образованию. Может-быть, они точно мешают тому школьному образованию, которое разумеют педагоги, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее. Ребенок никогда не мог бы выучиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, если бы не эти домашние условия. Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя жизнь могла научить ребенка столь трудным вещам, и вдруг эта самая домашняя жизнь не только становится несостоятельною для обучения ребенка таким легким вещам, как чтение, писание и т. д., и даже становится вредною для этого обучения? Лучшим доказательством служит сравнение крестьянского, никогда не учившегося мальчика с барским мальчиком, учившимся у гувернера с пяти лет. Преимущество ума и знаний всегда на стороне первого. Мало того, интерес знать что бы то ни было и вопросы, на которые имеет задачею отвечать школа, порождаются только этими домашними условиями.
10. Насильственная школа порождает в учащихся отвращение к образованию и приучает к лицемерию и обману.
Gehorsam (послушание) и Ruhe (спокойствие) - главные условия, где даже для того, чтобы пойти на час, ему нужно особое позволение. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где учитель большей частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и злобе родителей не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить столь трудные вещи. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образованию, она приучает в эти шесть лет к лицемерию и обману, вытекающим из противоестественного положения, в которое поставлены ученики.
11. Недостатки университетского образования.
а) В университете нет свободы образования.
Ни гимназист, ни студент не имеют свободы выбора... Разве не очевидно, что курсы учения наших высших учебных заведений будут в
Я говорю, что университеты не только русские, но и во всей Европе, как скоро не совершенно свободны, не имеют другого основания, как произвол, и столь же уродливы, как монастырские школы. Я прошу будущих критиков не стушевывать моих выводов: или я вру, или ошибается вся педагогика, - средины не может быть.
б) Догмат мнимой непогрешимости профессоров.
В университетах существует догмат, который не высказывается профессорами, это догмат папской непогрешимости профессора. Мало того, образование студентов профессором совершается, как и у всех жрецов, тайно, келейно и с требованием благоговения от непосвященных и студентов. Как скоро профессор назначен, профессор начинает читать, и будь он глуп от природы, поглупей он во время исполнения своей должности, отстань он совершенно от науки, будь он недостойным по характеру человеком,-- он продолжает читать, пока продолжает жить, и нет студентам никакого средства выразить свое удовольствие или неудовольствие.
в) Чтение лекций профессорами без права студентов задавать вопросы и оппонировать - не имеет никакого смысла.
То условие, что в университете нужно читать профессору и непременно от себя, принадлежит к догматам университетской практики, в которую я не верю и которую доказать невозможно. "Изустная передача запечатлевается более в умах и т. д ", скажут мне: все это несправедливо. Я знаю себя и многих других, составляющих не исключение, но общее правило, которые при устной передаче ничего не понимают и понимают хорошо только тогда, когда спокойно дома читают книгу. Изустная передача имела бы значение только тогда, когда студенты имели бы право оппонировать, и лекция была бы беседа, а не урок. Тогда бы только мы, публика, не имели права требовать оглашения от профессоров тех руководств, по которым они 30 лет сряду учат наших детей и братий. При теперешнем же порядке чтение лекций есть только забавный обряд, не имеющий никакого смысла, и в особенности забавный по важности, с которою он совершается.
г) Университеты устраивались для целей правительства и высшего общества.
Никто никогда не думал об учреждении университетов на основании потребности народа. Это было и невозможно, потому что потребность народа была и остается неизвестной. Но университеты были учреждены для потребностей отчасти правительства, отчасти высшего общества, и для университетов уже учреждена вся подготавливающая к ним лестница учебных заведений, не имеющая ничего общего с потребностью народа. Правительству нужны были чиновники, медики, юристы, учителя, - для приготовления их основаны университеты.
12. Всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы.
Год тому назад я был в Марселе и посетил все учебные заведения для рабочего народа этого города. Отношение учащихся к населению так велико, что, за малым исключением, все дети ходят в школу в продолжение трех, четырех и шести лет. Программы школ состоят в изучении наизусть катехизиса, священной и всеобщей истории, четырех правил арифметики, французской орфографии и счетоводства. Каким образом счетоводство может составить предмет преподавания, я никак не мог понять, и ни один учитель не мог объяснить мне. Единственное объяснение, которое я сделал себе, рассмотрев, как ведутся книги учениками окончившими этот курс, - есть то, что они не знают и трех правил арифметики, а выучили наизусть операцию с цифрами и потому, также наизусть, должны выучить tenue des livres (Счетоводство)... Ни один мальчик в этих школах не умел решить, то-есть постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем, с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой. На вопросы из истории Франции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я получил ответ, что Генрих IV не дают возможности написать слова без ошибки. Я знаю, что приводимые мною факты так невероятны, что многие усомнятся, но я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии. Впрочем, кому это дело близко к сердцу, пусть тот так же, как я, не по отчетам публичных экзаменов постарается изучить школы, а по продолжительным посещениям и беседам с учителями и учениками в школах и вне школ. Видел я еще в Марселе одну светскую и одну монашескую школу для взрослых. Из 250.000 жителей меньше 1.000 учащихся, и только 200 мужчин посещают эти школы. Преподавание то же самое: механическое чтение, которого достигают в год и более, счетоводство без знания арифметики, духовные поучения и т. п. Видел я после светской школы ежедневные поучения в церквах, видел salles d'asile (Приютские залы.), в которых четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны богу и своим благодетелям, и убедился, что учебные заведения города Марселя чрезвычайно плохи. Ежели бы кто-нибудь, каким-нибудь чудом видел все эти заведения, не видав народа на улицах, в мастерских, в кафе, в домашней жизни, то какое бы мнение он себе составил о народе, воспитываемом таким образом? Он верно подумал бы, что это народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтоб убедиться, что, напротив, французский народ почти такой, каким он сам себя считает: понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный. Посмотрите городского работника лет тридцати, - он уже напишет письмо не с такими ошибками, как в школе; иногда совершенно правильное он имеет понятие о политике, следовательно, о новейшей истории и географии; он знает уже несколько историю из романов; он имеет несколько сведений из естественных наук. Он очень часто рисует и прилагает математические формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел все это?
Я невольно нашел этот ответ в Марселе, начав после школ бродить по улицам, гингетам (Винным кабакам.), cafes chantants, музеям, мастерским, пристаням и книжным лавкам. Тот самый мальчик, который отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Цезарем, знал очень хорошо историю "Четырех Мушкетеров" и "Монте-Кристо". В Марселе я нашел 28 дешевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных. На 250.000 жителей их расходится до 30.000, следовательно, если положить, что 10 человек читают и слушают один номер, то все их читают. Кроме того - музей, публичные библиотеки, театры. Кафе, два больших cafes chantants, в которые, за потребление 50 сантимов, имеет право войти всякий и в которых перебывает ежедневно до 25.000 человек, не считая маленьких cafes, имеющих столько же; в каждом из этих кафе даются комедийки, сцены, декламируются стихи. Вот уже, по самому бедному расчету, пятая часть населения, которая изустно поучается ежедневно, как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах. Хорошо или дурно это образование - это другое дело; но вот оно бессознательное образование, во сколько раз сильнейшее принудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем. Осталась только одна деспотическая форма почти без содержания. Я говорю "почти", - исключая одно механическое умение складывать буквы и выводить слова, единственное знание, приобретаемое пяти-или шестилетнем учением. Притом надо заметить, что это самое механическое искусство читать и писать часто в гораздо кратчайший срок приобретается вне школы, что весьма часто из школы не выносится даже и это умение и часто теряется, не находя приложения в жизни... То самое, что я видел в Марсели, и во всех других странах: везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще больших городах, народ образован; там, где жизнь непоучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы как тут, так и там. Знания, приобретаемые в городах, как-будто остаются знания, приобретаемые в деревнях, теряются. Направление и дух образования народа как в городах, так и в деревнях совершенно независим и большей частью противоположен тому духу, который желают влить в народные школы. Образование идет своим независимым путем от школ.
13. Прогресс педагогики состоит в меньшей принудительности и большей облегченности учения.
Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения.
14. "Народная школа должна отвечать на потребности народа".
Народная школа должна отвечать на потребности народа. В чем же состоят эти потребности, может ответить только изучение их и свободный опыт.
15. Народу должна быть предоставлена свобода в устройстве школ.
Главнейшее условие успеха развития школ есть совершенная свобода отношений к ним народа... Вознаграждение учителя, выбор учителей родителями и учеников учителями и размещение школ должно быть совершено свободно и независимо.
16. Программа народных школ должна определяться требованиями народа.
В народной школе право определять то, чему надо учиться, с какой бы стороны мы ни рассматривали этот вопрос, принадлежит народу, т. -е. или самим ученикам, или родителям, посылающим детей в школу, и потому ответ на вопрос, чему учить детей в народной школе, мы можем получить только от народа.
.
Все согласны, что школы несовершенны (я с своей стороны убежден, что они вредны). Все согласны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучшения эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все согласны, что узнать эти удобства можно, только изучив потребности школьного возраста и вообще потребности каждого сословия в особенности. Что же делается для этого трудного и сложного изучения? В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учрежденной на образец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения,-- одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем как подумаешь о том, сколько веков прошло в отвечании детям на те вопросы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние поколения от той древней формы образования, которая прививается им, то непонятно становится, как еще держатся школы,
18. Любовь учителя к своему делу - необходимое условие успешности обучения.
Если учитель положит и все силы на свое дело, то все-таки он не только со многими учениками, но и с одним учеником будет постоянно чувствовать, что он далеко не исполняет того, что нужно.
Для того, чтобы, несмотря на это всегдашнее недовольство собою, иметь сознание приносимой пользы, нужно иметь одно качество. Это же качество восполняет и всякое искусство учительское и всякое приготовление, ибо с этим качеством учитель легко приобретает недостающее знание.
Если учитель во время трехчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество. Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам он совершенный учитель.
19. Способ преподавания тем лучше, чем менее в нем элемента принуждения.
Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности, что противоположное естественному отношению есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим-- тем хуже. Я очень рад, что мне не приходится доказывать этой очевидной истины. Все согласны, что так же как при гигиене не может быть полезно употребление каких-нибудь кушаний, лекарств, упражнений, возбуждающих отвращение или боль, так и при учении не может быть необходимости принуждать детей заучивать что-нибудь им скучное и противное, и что если необходимость заставляет принуждать детей, то это доказывает только несовершенство метода. Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что чем хуже сам учитель знает предмет, которому он учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание.
20. Учитель должен брать на себя трудность обучения. Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться.
Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, - тем легче будет учиться ученик. Чем больше будет ученик предоставлен самому себе и занятиям, не требующим внимания учителя: переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов, тем труднее будет ученику.
21. Границы свободы в школе определяются учителем.
Мне делали в старину, и теперь, знаю, сделают, возражение, состоящее в том, как найти эту границу свободы, которая должна быть допускаема в школе? На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой, что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода эта не есть правило, но она служит поверкой при сравнении школ между собой и поверкой при сравнении новых приемов, вводимых в школьное обучение. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, наверное дурен.
22. Дети в школе охотно подчиняются разумным ограничениям их свободы.
Школьники - люди, хотя и маленькие, но люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие; они все хотят учиться, затем только и ходят в школу, и потому им весьма легко будет дойти до заключения, что нужно подчиняться известным условиям для того, чтоб учиться. Мало того, что они люди, они - общество людей, соединенное одною мыслию... Подчиняясь законам только естественным, вытекающим из их природы, они не возмущаются и не ропщут, подчиняясь вашему преждевременному вмешательству, они не верят в законность ваших звонков, расписаний и правил.
23. "Веселый дух" школы есть необходимое условие успешности учения.
Есть в школе что-то неопределенное, почти неподчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность успешности учения, - это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. -е. что учитель должен избегать некоторых вещей для того, чтобы не уничтожить этот дух Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы, в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, - что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи. Настроение это выдумывать и искусственно приготавливать нельзя, да и не нужно, ибо оно всегда само собой является...
Ребенок и человек воспринимает только в раздраженном состоянии, поэтому смотреть на веселый дух школы как на врага, как на помеху--есть грубейшая ошибка, которую мы слишком часто делаем.
24. Учитель должен руководить школьным оживлением.
Но когда оживление это в большом классе так сильно, что мешает учителю руководить классом, как же тогда, кажется, не прикрикнуть на детей и не подавить этого духа? Если оживление это имеет предметом урок, то лучше и желать нечего. Если же оживление это перешло на другой предмет, то виноват был учитель, не руководивший этим оживлением. Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему. Вы спрашиваете одного, другому хочется рассказать, он знает, он, перегнувшись к вам, смотрит на вас во все глаза, насилу может удержать свои слова, жадно следит за рассказчиком и не пропустит ему ни одной ошибки; спросим его, и он расскажет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти. Но продержите его в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать, полчаса, он станет заниматься щипаньем соседа.
Другой пример: выйдите из класса уездного училища или немецкой школы, где было тихо, приказав продолжать занятия, и через полчаса послушайте у двери: класс оживлен, но предмет оживления другой, так называемые шалости. В наших классах мы часто делали этот опыт. Выйдя в средине класса, когда уже много накричались, вы подойдете к двери и услышите, что мальчики продолжают рассказывать, поправляя, поверяя друг друга, и часто, вместо того, чтобы без вас начать шалить, без вас вовсе затихают.
Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно: 1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.
Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя. Для того, чтобы не говорить того, чего ученик не может понять, избегайте всяких определений, подразделений и общих правил. Все учебники состоят только из определений, подразделений и правил, а их-то именно и нельзя сообщать ученику.
Другая причина, по которой урок бывает неприятен и незанимателен, заключается в том, что учитель объясняет слишком длинно и сложно то, что давно уже понял ученик. Ученику так просто, что ему сказали, что он ищет особенного, другого значения, и понимает ошибочность или уже вовсе не понимает.
Такого рода толкования обыкновенные в особенности когда предметы уроков взяты из жизни. Например, когда учитель начнет толковать ученику, что такое стол, или какое животное лошадь, или чем отличается книга от руки, или: одно перо и одно перо - сколько будет перьев?
Вообще толкуйте ученику то, чего он не знает, и то, что вам самим было бы занимательно узнать, если бы вы не знали. При соблюдении всех этих правил часто случится, что ученик все-таки не будет понимать. На это будут две причины. Или ученик уже думал о том предмете, о котором вы толкуете, и объяснил его себе по-своему. Тогда старайтесь вызвать ученика на объяснение его взгляда и, если он не верен, опровергните его, а если верен, то покажите ему, что вы и он видите предмет одинаково, но с различных сторон.
Или же ученик не понимает оттого, что ему еще не пришло время. Это особенно заметно в арифметике. То, над чем вы тщетно бились по целым часам, становится вдруг ясно в минуту через несколько времени. Никогда не торопитесь, переждите, возвращайтесь к тем же толкованиям.
Для того, чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно:
1. Чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится.
2. Чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей.
3. (Очень важное.) Чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т. -е. за непонимание. Ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями.
4. Чтобы ум не утомлялся. Определить число часов или минут, после которого ум ученика утомляется, невозможно ни для какого возраста. Но для внимательного учителя всегда есть верные признаки утомления; как скоро ум утомлен, заставьте ученика делать физическое движение. Лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен. Тупик, столбняк, упрямство происходят только от этого.
5. Чтобы урок был соразмерен силам ученика, не слишком легок, не слишком труден. Если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнить заданное, займется другим и не будет делать никаких усилий; если урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении.
26. Одного метода для всех учеников, исключающего все остальные, не может быть.
Всякая метода хороша и всякая одностороння; всякая удобна для известного ученика и для известного языка и народа...
и главное - не следование одной методе, а убеждение в том, что все методы односторонни и что наилучшая метода была бы та, которая отвечала бы на все возможные затруднения, встречаемые учеником, т. -е. не метода, а искусство и талант. Всякий учитель должен стараться узнавать наибольшее число метод, принимая их как вспомогательные средства; должен, принимая всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться развивать в себе способность изобретать новые приемы. Всякий учитель должен знать, что каждая изобретенная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше; должен знать, что ежели он сам того не сделает, то другой, усвоив себе эту методу, на основании ее пойдет дальше, и что так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство недостижимы, а развитие и совершенствование бесконечны.
27. Школа должна сообразовываться с индивидуальностью каждого ученика.
Дело учителя только предлагать выбор всех известных и неизвестных способов, которые могут облегчить ученику в деле обучения. Оно, правда при известной методе - хоть чтения по одинаковым книжкам - преподавание делается легко, удобно для учителя, имеет вид степенности и правильности; при нашем же порядке представляется не только трудным, но многим покажется невозможным. Как, скажут, угадать, что именно нужно каждому ученику и решить, законно ли требование каждого? Как, скажут, не растеряться в этой разнородной толпе, не подведенной под общее правило? На это отвечу: трудность представляется только тому, что мы не можем отрешиться от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которою нынче командует один, завтра - другой поручик. Для учителя, вжившегося в свободу школы, каждый ученик представляется особым характером, заявляющим особые потребности, удовлетворить которые может только свобода выбора.
28. Только тот метод преподавания верен, которым довольны ученики.
Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики.
Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений.
30. Школа должна быть педагогической лабораторией.
Школа, нам бы казалось, должна быть и орудием образования и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования.
31. Догматическое сообщение результатов научных изысканий без раскрытия процесса достижения знаний вредно действует на умственное развитие учащихся.
как из ячеек строится дерево и человек и какие необыкновенные машины выдумали люди. Не говоря уже о том, что, сообщая такие сведения, учитель внушает ученику мысль, что наука может открыть человеку много тайн, - в чем умному ученику слишком скоро придется разочароваться, не говоря об этом, голые результаты вредно действуют на ученика и приучают его верить наслово...
Вообще давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии. Сообщайте определение, подразделение, правило, название только тогда, когда ученик имеет столько сведений, что сам в состоянии проверить общий вывод, когда общий вывод не затрудняет, а облегчает его.
32. Отвечание уроков и экзамены суть остатки средневековой школы.
Я опытом убедился в том, что нет ничего вреднее для развития ребенка одиночного спрашивания и вытекающего из него начальнического отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело, но у него есть правило, по которому нужно приучать ученика говорить одного.
А для чего приучать говорить одного? Этого никто не знает. Нешто для того, чтобы заставить прочесть басенку при его или ее превосходительстве. Мне скажут, может-быть, что без этого нельзя определить степени его знания. А я отвечу, что действительно нельзя постороннему лицу определить в час времени знания ученика, учитель же без отвечания ученика и экзамена всегда чувствует меру этих знаний. Мне кажется, что прием этот одиночного спрашивания есть остаток старого суеверия. В старину учитель, заставлявший все учить наизусть, не мог иначе определить знания своего ученика, как приказав ему повторить все от слова до слова. Потом нашли, что повторение наизусть слов не есть знание, и стали заставлять учеников повторять своими словами; но прием вызывания поодиночке и требования отвечать тогда, когда захочется учителю, не изменили. Было совершенно упущено из вида то, что можно потребовать от знающего наизусть повторения известных слов псалтыря, басни во всякое время и при всяких условиях, но что для того, чтобы быть в состоянии уловить содержание речи и передать ее своеобразно, ученик должен находиться в известном удобном для того настроении... Отвечание уроков и экзамены есть остаток суеверия средневековой школы и при настоящем порядке вещей решительно невозможный и только вредный.
Как при порядке рассаживания по скамьям и одиночного спрашивания, так и при этом порядке есть свои приемы не трудные, но которые надо знать, и без которых первый опыт может быть неудачен. Надо следить за тем, чтобы не было крикунов, повторяющих последние сказанные слова только для шума. Надобно, чтобы эта прелесть шума не была бы главною их целью и задачей. Надобно поверять некоторых, могут ли они одни все рассказать и усвоили ли себе смысл. Ежели учеников слишком много, то разделять на несколько отделений и заставлять рассказывать по отделениям друг другу.
Не надобно бояться того, что вновь пришедший ученик иногда месяц не откроет рта. Надобно только следить за ним - занят ли он рассказом или чем другим. Обыкновенно вновь пришедший ученик сначала схватывает только вещественную сторону дела и весь погружается в наблюдение над тем, как сидят, лежат, как шевелятся губы у учителя, как вдруг все закричат, и если он тихий, то он аккуратно садится так, как другие, и если смелый, то так же, как другие, начинает кричать, ничего не запомнив и только повторяя слова соседа. Его останавливают учитель и товарищи, и он понимает, что требуется что-то другое. Пройдет несколько времени, он сам кое-что начинает рассказывать. Как в нем распустится цветок понимания и когда? - узнать трудно.
34. Приемы изучения букв.
Для изучения букв есть много различных способов и все они хороши, если ученик не скучает. Для одного ученика, в особенности для ребенка в семье, общеупотребительный способ картинок предметов, начинающихся по буквам,-- есть самый лучший; только картинки должны быть такие, чтоб ученик безошибочно называл предмет именем, начинающимся с требуемой буквы. Для школы же лучший и простейший способ следующий.
Не стирайте и не снимайте букв, а постарайтесь найти место, чтобы все буквы вместе были видны ученику: это облегчает запоминание. Называйте согласные буквы все без исключения их звуком с. присоединением гласной е, т. -е. бе, ве, ге, де и т. д. И м называйте не эм, а ме; р не эр, а ре; ф не эф, а фе и т. д.
После того, как ученики стали узнавать изображения букв и называть их, заставляйте их писать буквы. При писании не требуйте правильности в изображении, а заботьтесь только о том, чтобы ученик выражал смысл сочетания линий между собой так, чтобы видно было отличие одной буквы от другой.
В особенности избегайте требования правильности изображения, зависящей от руки, а не от головы ребенка. Памятливый ученик выучит этим способом все буквы в один урок.
35. Преподавание установленной грамматики есть "большое историческое недоразумение".
Все упражнения в грамматике порождают скуку. Страннее, знаменательнее всего то, что грамматика скучна, несмотря на то, что нет ничего легче ее...
, что в них бессознательно лежат законы грамматики; но мы убеждены, что грамматика, которую мы знаем, совсем не та, какая нужна учащимся, и что в этом обычае преподавания грамматики есть какое-то большое историческое недоразумение.
36. Рациональные приемы обучения языку.
Избегайте грамматических и синтаксических определений и подразделений частей и форм речи и общих правил. А заставляйте ученика видоизменять формы слов, не называя этих форм и - главное - больше читать, понимая то, что он читает, и больше писать из головы, и поправляйте его не на том основании, что то или другое противно правилу, определению или подразделению, а на том основании, что не понятно, не складно и не ясно.
37. Приемы писаний сочинений.
Если то, что я делал для достижения этой цели, можно назвать приемами, то приемы эти были следующие:
1. Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя.
2. Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых.
3. (Особенно важно.) Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.
4. Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, или художественности темы, то постепенность тем должна заключаться ни в объеме, ни в содержании, ни в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большего числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому. С этою целью я сделал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, и запоминал, и указывал место, и справлялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим и выбирать, потом и справляться с написанным и, наконец, они и самый процесс писания взяли на себя.
Мы попробовали сочинения на заданные темы. Первые темы, которые самым естественным путем пришли нам в голову, были описания простых предметов как то: хлеба, избы, дерева и т. д.; но, к крайнему удивлению нашему, требования эти доводили учеников почти до слез, и, несмотря на помощь учителя, подразделявшего описание хлеба на описание об его произрастании, об его производстве, об употреблении, - они решительно отказывались писать на темы такого рода и ежели писали, то делали непонятные, безобразнейшие ошибки в орфографии, в языке и смысле. Мы попробовали задать описание каких-нибудь событий, и все обрадовались, как будто им сделали подарок. Столь любимое в школах описание так называемых простых предметов: свиньи, горшка, стола, оказалось без сравнения труднее, чем целые, из воспоминаний взятые, рассказы. Одна и та же ошибка повторялась при этом, как и во всех других предметах преподавания, - учителю кажется легким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется легким. Все учебники естественных наук начинаются с общих законов, учебники языка - с определений, истории - с разделений на периоды, даже геометрия - с определения понятия пространства и математической точки. Почти всякий учитель, руководясь тем же путем мышления, первым сочинением задает определение стола или лавки и не хочет убедиться, что для того, чтоб определить стол или лавку, нужно стоять на высокой степени философско-диалектического развития, и что тот же ученик, который плачет над сочинением о лавке, прекрасно опишет чувство любви или злобы, встречи Иосифа с братьями или драки с товарищем. Предметами сочинений выбирались сами собою описания событий, отношения к лицам и передача слышанных рассказов.
39. Наблюдения над отношением детей к преподаванию математики.
1. Первая самодеятельность детей возбуждается только тогда, когда задана им задача более или менее замысловатая.
2. Дети чрезвычайно любят делать задачи большими, отвлеченными числами, без всякого приложения, увлекаясь поэзией чистой математики.
100 тысяч).
4. У детей гораздо прежде развивается способность вычислять, чем способность определенно выражать результаты и процесс вычисления, и это не недостаток, но необходимое условие развития.
5. Требование, со стороны учителя ясного выражения результата и процесса вычисления препятствует математическому развитию.
40. Рациональные приемы обучения арифметике.
В арифметике избегайте сообщения определений и общих правил, упрощающих счет. Ни на чем так не заметен вред сообщения общих правил, как на математике. Чем короче тот путь, посредством которого вы научите ученика делать действие, тем хуже он будет понимать и знать действие.
самый непонятный прием, нет ничего, легче, как научить ученика при вычитании считать за девять всякий 0, через который он перескочит, занимая, или научит приведению к одному знаменателю посредством помножения крест-накрест, но ученик, выучивший эти правила, уже долго не поймет, почему это так делается.
Избегайте всех арифметических определений и правил, а заставляйте производить как можно больше действий и поправляйте не потому, что сделано не по правилу, а потому, что сделанное не имеет смысла.
41. Рациональные приемы обучения естественным наукам.
По естественным наукам избегайте классификации, предположений о развитии организмов, объяснений строений их, а давайте ученику как можно более самых подробных сведений о жизни различных животных и растений.
42. Рациональные приемы обучения космографии.
солнца, луны, планет, о затмениях, о наблюдениях тех же явлений с различных точек земли, толкование о том, что земля вертится и бегает, не есть разъяснение вопроса и объяснение, а есть без всякой необходимости доказываемая бессмыслица...
Сообщайте как можно больше сведений о видимых явлениях неба, о путешествиях и давайте ученику только такие объяснения, которые он сам может проверить на видимых явлениях.
43. Рациональные приемы обучения истории и географии.
По истории и географии избегайте общих обзоров земель и исторических событий и подразделений тех и других. Ученику не могут быть занимательны исторические и географические обзоры тогда, когда он не верит еще хорошенько в существование чего-нибудь за видимым горизонтом, а о государстве, власти, войне и законе, составляющих предмет истории, не может составить себе ни малейшего понятия. Для того, чтобы он поверил в географию и историю, давайте ему географические и исторические впечатления. Рассказывайте ученику с величайшей подробностью про те страны, которые вы знаете, и про те события исторические, которые вам хорошо известны.
44. Для преподавания истории необходимо развитие в детях исторического интереса. Преподавание истории должно начинать с настоящего исторического момента.
то ни было ребенка. Все эти лица и события интересны для учащегося не по мере их значения в истории, а по мере художественности склада их деятельности, по мере художественности обработки ее историком и большею частью не историком, а народным преданием.
Для преподавания истории необходимо предварительное развитие в детях исторического интереса. Как это сделать? По моим наблюдениям и опыту, первый зародыш исторического интереса появляется вследствие познания современной истории, иногда участия в ней, вследствие политического интереса, политических мнений, споров, чтения газет, и потому мысль начинать историю с настоящей, естественно, должна представиться всякому думающему учителю. Часто мне случалось слышать, что преподавание истории нужно начинать не с начала, но с конца, т. -е. не с древней, а с новейшей истории. Мысль эта, в сущности, совершенно справедлива. Как рассказывать ребенку и заинтересовать его началом государства Российского, когда он не знает, что такое государство Российское и вообще государство?
45. Рациональные приемы обучения пению.
Из того небольшого опыта, который я имел в преподавании музыки народу, я убедился в следующем:
1. Что способ писания звуков цифрами есть са
2. Что преподавание такта отдельно от звуков есть самый удобный способ.
3. Что для того, чтобы преподавание музыки оставило следы и воспринималось охотно, необходимо учить с первого начала искусству, а не умению петь или играть. Барышень можно учить играть экзерсисы (упражнения
4. Что ничто так не вредно в преподавании музыки, как то, что похоже на знание музыки - исполнение хоров на экзаменах, актах и в церквах.
5. Что цель преподавания музыки народу должна состоять только в том, чтобы передать ему те знания об общих законах музыки, которые мы имеем, но отнюдь не в передаче ему того ложного вкуса, который развит в нас.