Письмо о статье "О народном образовании". Примечания

Примечания

ИСТОРИЯ ПИСАНИЯ И ПЕЧАТАНИЯ СТАТЬИ «О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ».

Вопрос о лучшем способе обучения безграмотных чтению к письму издавна интересовал Толстого, и он еще в 1862 году посвятил ему особую статью: «О методах обучения грамоте», напечатанную во 2-й книжке его педагогического журнала «Ясная поляна»» (см. 8-й том настоящего издания). 7 июня 1873 г. он напечатал в «Московских ведомостях» открытое письмо, в котором предлагал лицам, интересующимся делом народного образования, и в частности вопросом о наилучшем способе обучения грамоте и письму, «сделать опыт обучения нескольких учеников» по различным методам, для определения наиболее легкого и простого способа обучения. С этой же целью он пригласил и нескольких учителей ближайших деревенских школ, для того чтобы вместе с ними проверить результаты его собственного метода. 16 октября 1873 г. С. А. Толстая писала своей сестре Т. А. Кузминской: «В том доме у нас целая толпа учителей народных школ, человек 12-ть, приехали на неделю. Лёвочка им показывает свою методу учить грамоте ребят и что-то они там обсуждают, навезли много ребят из Телятинок и Груманта, таких, которые еще не начинали, и теперь вопрос о том, как скоро они выучиваются по Лёвочкиной методе».[1180]

По этому же вопросу о лучшем методе обучения грамоте Толстой обратился и к председателю Московского комитета грамотности И. Н. Шатилову, с которым он был лично хорошо знаком. В заседании Московского комитета грамотности от 23 октября 1873 г. председатель И. Н. Шатилов «просил высказаться по поводу предложения гр. Л. Н. Толстого — проверить на опыте его способ обучения грамоте, причем гр. Л. Н. Толстой заявил И. H. Шатилову, что этот опыт обучения он желал бы произвести в присутствии гг. членов комитета, с целью определения, насколько его способ обучения прост, удобопонятен для каждого мало-мальски способного учителя и насколько быстро посредством этого способа обучения можно выучить читать». Это заявление вызвало продолжительные прения, причем некоторые из членов комитета (Д. И. Тихомиров, Н. П. Малинин) высказались против этого предложения Толстого; однако, возражая против этого предложения, Д. И. Тихомиров вместе с тем выразил желание, чтобы председатель Комитета обратился к Толстому с просьбой, «выяснить пред Комитетом теоретические положения, на которых зиждется его способ, и внести в комитет реферат, который и мог быть подвергнут разбору в одном из заседаний». Со своей стороны И. Н. Шатилов «пояснил, что он уже говорил с гр. Л. Н. Толстым и начал свой разговор именно с того, что предлагал ему дать разъяснения в Комитете, но не просил его производить опыт, так как это последнее сопряжено с некоторыми затруднениями, но что гр. Л. Н. Толстой сам вызвался произвести опыт обучения и помочь со своей стороны устранить могущие встретиться затруднения». В результате прений большинством голосов было постановлено «предложить гр. Л. Н. Толстому произвести опыт обучения неграмотных детей по его способу и просить при этом гр. Л. Н. Толстого дать объяснение его способа в одном из заседаний Комитета».[1181]

Публичное заседание Московского комитета грамотности с участием Л. Н. Толстого происходило 15 января 1874 г. По воспоминаниям одного из участников этого заседания, Д. И. Тихомирова, оно «было и многолюдно, и разнообразно по своему составу; в поместительной зале Сельскохозяйственной школы при Московском обществе сельского хозяйства собралась вся интересующаяся народным образованием Москва: видные общественные деятели и педагоги, учителя и учительницы школ и др. Места не доставало в просторном зале, — вплоть стояли в дверях и сидели на широких подоконниках. Одинаково интересовал и самый вопрос об обучении грамоте в народной школе, и участие в заседании Л. Н. Толстого. Вопрос в заседании был поставлен узко — об обучении грамоте... Дебаты сосредоточивались главным образом на выяснении преимуществ буквослагательного и осуждении звукового метода — со стороны Л. Н. Толстого, и преимуществ звукового метода, — со стороны молодых педагогов».[1182]

В виду важности настоящего заседания, к нему был приглашен стенограф для ведения протокола и точной записи прений; протокол этот был затем напечатан в приложениях к «Московским епархиальным ведомостям» от 3 марта 1874 г.

Открывая заседание Комитета, председатель И. Н. Шатилов обратился к Л. Н. Толстому с просьбой, изложить сущность метода, принятого им при обучении грамоте.

«Гр. Л. Н. Толстой. Я совершенно готов ответить на вопросы, которые будут мне предложены... Я в своей азбуке изложил, в чем состоит мой способ, но так как он вышел из практической моей деятельности, то всех подробностей нельзя мне было изложить, а потому я желал бы, чтобы те члены, которым неясны некоторые пункты, высказали мне свое мнение... Я уже заявлял, что в преимуществе моего способа я убедился из практики, и предлагаю его с практической стороны. При открытии мной школы мне было предложено много различных способов по обучению грамоте и мною был выбран сначала звуковой, но результат того способа был не удовлетворителен. Я был принужден искать другого способа и напал на тот, который мною был изложен».

«1) Чем способ, предлагаемый им, ближе соответствует русскому языку, чем звуковой? 2) В чем состоит легкость этого способа? 3) Даются ли способом, предлагаемым графом, посильные работы детям?»

«Гр. Л. Н. Толстой. Я с удовольствием отвечу на вопросы, которые предложил мне г. Малинин, но прежде я должен спросить г. Малинина, почему он считает звуковой метод удовлетворяющим всем трем условиям? Я нахожу, что он не удовлетворяет, потому что с ним неудобно обращаться. Если ученик не скажет бъ, то я не могу ему подсказать этот звук, а должен выставить перед ним картину быкъ, это неудобство для меня всегда казалось ощутительным. Относительно же самого способа, предлагаемого мною, скажу, что это есть самый естественный способ, который мы нашли с помощью учителей и самих учеников. Теперь я отвечу на первый вопрос г. Малинина. Я упоминал уже, что звуковая система применима в Германии, но что в русском языке существуют безгласные буквы, как теперь принято называть твердый и мягкий знаки, а потому, приняв систему звукового метода, мы не можем избежать тех же неудобств и, при слиянии согласного с гласным, мы должны будем откидывать ъ и ь, как откидываю я звук е от при их слиянии, тогда как для Европейских языков звуковой метод не представляет этой трудности. Как способ он совершенно верен теоретически, но не практически. Вся трудность звукового способа состоит в том, что в русском языке есть известные безгласные звуки, которые слышатся лишь при слиянии их с гласными. Способ этот не удовлетворяет практике и потому, что нет возможности выговорить бъ, въ, гъ, а также и потому, что по свойству русского языка некоторые из его букв имеют большое сходство между собою в произношении. Трудно показать детям различие в произношении въ и фъ. Вот почему я нахожу, что звуковой метод труднее и более неприменим к русскому языку, чем к другому. Теперь отвечу на 2-й вопрос. Я уже заявлял, что по моему способу преподавания грамоте можно выучить детей читать в несколько уроков. В 1-й урок они узнают всё музыкальное искусство, лежащее в основании этой системы, и овладеют им совершенно. Способ этот покажется неясен, потому что вкратце нельзя его изложить. По этому способу ученик как бы ухом привыкает откидывать е на 3-й вопрос. Я нахожу, что этот способ, более чем другой, дает самостоятельную работу детям, потому что он основан на музыкальном слухе. Ребенок, называя не, ре, о, привык по слуху откидывать существующие ненужные гласные звуки и уже прямо читает нро. То самое, что нам было трудно при звуковом способе, то с видимой легкостью давалось при этом способе. Самостоятельная же работа состоит в том, что ребенок выучивается читать и понимать смысл того, что читает».

Н. П. Малинин замечает, что предлагаемый метод нисколько не легче звукового и нисколько не способствует самостоятельной работе учащихся; напротив того, ребенок привыкает отбрасывать гласный звук е

«Гр. Л. Н. Толстой. Я прошу высказать свой метод на практике, прошу, чтобы был сделан опыт, так как, видимо, я не сумел его хорошо разъяснить. Способ, предлагаемый мною, состоит в соединении согласных с гласными, но все они складываются без книги и ничего не имеют общего со складами; слоги заучиваются на слух. При способе же складов ученик должен непременно выучить склады. По этому же способу ученик выучивает все буквы без книги, и все остальные упражнения идут на слух, и коль скоро ученик узнал отбрасывать ненужный гласный звук е, тогда весь процесс учения кончен. Теперь я должен указать, в чем я нахожу, что звуковой метод не удовлетворяет привычкам русского языка. При звуковом способе вам легко сказать: бъ, въ, но кàк произнести звуки: когда мальчик смешивает эти два звука, и вместо въ говорит фъ? Я буду свистеть, но он всё-таки не поймет меня, а звуковой способ лишает меня средств объяснить ему. Другая причина, почему я считаю звуковой метод неудовлетворительным, состоит в том, что по звуковому способу говорят: сложи бъ с я, или бъ с и, бя и би, потому что мы здесь согласный звук произнесли с твердым знаком. Как при моем способе неизбежно откидывать звук е, так точно и при звуковом методе вам необходимо отбрасывать твердый знак».

Д. И. Тихомиров спрашивает оппонента, с чего он начинал работу при обучении грамоте?

«Гр. Л. Н. Толстой. Я прежде всего чертил по стене углем или мелом на доске огромные буквы, хворостиной указывал на букву и называл ее, а дети повторяли. Таким образом я в один урок проходил всю азбуку и уже на другой день все дети ее знали без ошибки».

«Гр. Л. Н. Толстой. Да, а затем я начинал учить склады подобным же образом и мне удавалось, что на второй же урок дети уже знали все склады».

Д. И. Тихомиров. До сих пор дети у вас упражнялись в чтении, а как вы переходите к письму?

«Гр. Л. H. Толстой. Я тотчас же начинаю их учить писать. Сперва я им даю писать печатные буквы. Большей частью в руководствах азбуки детям дается одновременно одна печатная и одна скорописная буква, и я иногда делаю точно так же».

Д. И. Тихомиров. Какие же из этих букв дети скорее других начинают писать?

«Гр. Л. Н. Толстой. Они одинаково скоро пишут как те, так и другие».

Д. И. Тихомиров. Все упражнения у вас ведутся в известном порядке, в системе?

«Гр. Л. H. Толстой. Всякий учитель сам сможет легко заметить, чтò трудно дается ребенку, и тогда он увидит, что следует остановиться».

Д. И. Тихомиров. Звуковой метод состоит в том, что он начинает не с отдельных звуков, а с целого слова, которое делится на слоги и из них выделяются звуки... Здесь ученик, знакомясь со звуком, знакомится и с процессом разложения слов на звуки и с процессом слияния звуков.

«Гр. Л. H. Толстой. А если он забудет звук?»

звук... Существенная важность звукового метода состоит в том, что он идет от известного к неизвестному, доводит ученика до разумения процессов чтения и письма вполне естественно. По этому способу ученик занимается вполне самостоятельно — пишет ли, читает ли он слово, он знает, чтò он делает.

«Гр. Л. Н. Толстой. Я хотел бы более подробно анализировать звуковой метод. Вы так легко коснулись его, что я всё-таки не могу его хорошо понять. В Германии мне пришлось присутствовать на уроке немецкого педагога, который обучал детей по звуковому методу. Так детям дают нарисованную рыбу с подписью Fisch и говорят, что первая буква будет голова, вторая тело, а третья хвост. Если этот немец думал, что этим он всё объяснил детям, то он вполне ошибается, и я боюсь, что в звуковом методе часто бывает то же самое. Если педагоги думают, что они выдумали новый, легчайший способ, где ученик доходит до всего путем анализа, это не облегчает, а затрудняет ученика, и если педагоги думают, что анализ помогает детям, то это радует только самого учителя, а не учеников».

Д. И. Тихомиров, отвечая на вопросы Толстого, более подробно излагает способы, употребляемые педагогами звуковой школы, при обучении детей грамоте.

«Гр. Л. Н. Толстой. Когда я привел в пример способ немецкого педагога, то услыхал следующее возражение со стороны г. Тихомирова, что это дело минувших дней. Услыхав это, я думал, что упустил что-нибудь из виду, но в том, что мне пришлось сейчас слышать, я не вижу ничего нового против способа немца-педагога. Я начну тем же самым, чем начали и вы. Вы сказали, что идете от известного к неизвестному, но это не правило, а необходимость, потому что невозможно итти от неизвестного к известному, а потому мы необходимо должны пользоваться тем же самым способом. Когда 8, 12-летние ученики приходят в школу, то вы начинаете свои занятия с ними обращением их внимания на то, что содержится в комнате, чтo их окружает. Вы их спрашиваете о таких предметах, которые им уже давно знакомы, а потому на такого рода вопросы вам ответит и самый неумный ученик. Затем вы говорите, что начинаете свои занятия с бесед; но я их считаю положительно вредными, так как для того, чтобы беседа не была скучна, от учителя требуется гениальность; дальше вы даете детям слово ау, заставляете называть и спрашивать, чтò слышно в начале этого слова и чтò — в конце, а этого-то слова, собственно, они и не поймут. Мне не раз приходилось видеть такого рода примеры: мальчику давали слово и затем спрашивали, чтò стоит в начале и чтò в конце, но он не мог ответить. Для того, чтобы уяснить ему, вы должны сказать это слово протяжно: a-у. с, вы им даете слово ус. Он знает звук у, но никак не узнает, чтò стоит в начале и чтò — в конце, пока вы не сделаете того же самого и не скажете: у-c; а произнося так слово, вы опять-таки не минуете того же самого, что делал я в своем способе, потому что вы согласный звук с видят, что ребенок их учится, а всё-таки ничего не знает. И вот, наконец, через три недели ребенок приходит домой и на вопрос родителей, чтò ты выучил? чтò знаешь? ребенок отвечает: звук у. То же самое, что мы с ним говорили сначала, к тому же самому приходите и вы, но только через некоторый промежуток времени. Таким образом основным отличием звукового метода будет медленность, а в противоположность этому, в моем способе — быстрота. Если допустить при занятиях по звуковому методу возможность анализа, то мы неизбежно придем к высшей философии. Это было бы то же самое, если-бы при первоначальных занятиях арифметикой стали учить детей.... корни; как то, так и другое — одинаково неразумно и не свойственно детскому возрасту».

Д. И. Тихомиров, не соглашаясь с Толстым, считает, что при применении звукового метода ученики постепенно подготовляются к сознательному отношению к словам, путем предварительных бесед, которые вовсе не требуют от педагога особой гениальности и вместе с тем очень привлекают детей.

«Гр. Л. H. Толстой. Я остаюсь при своем мнении, потому что во всем том, что было высказано, я не нахожу доказательств, говорящих в пользу звукового метода. Замечу еще, что мой способ есть способ народа русского, я ему выучился у народа; я охотно перешел бы на сторону звукового метода, если бы опыт показал мне искусство соединения ъ и ь. Вопрос же о беседах и развитии — это вопрос, который не относится к делу. Я, как учитель, должен в этом случае только отвечать потребностям народа; родители требуют от учителя, чтобы он научил ребят читать и писать так, чтобы они могли прочитать указ, написали письмо; а о развитии родители не просят, за это жалования не платят; следовательно, учитель и не имеет никакого права развивать учеников».

развитии, которое, по их мнению, дает звуковой метод, а обвиняли способ гр. Л. Н. Толстого в отсутствии этого развития. В этом отношении многие из оппонентов гр. Толстого пошли далее и приписали ему вообще нежелание давать детям в школе какое-либо развитие, а только одно умение прочитать и написать, к чему гр. Толстой дал отчасти повод, заявив, что цель его способа единственно — научить поскорее читать и писать. Приводим заключительные слова Ф. И. Егорова, на которые возражает Л. Н. Толстой.

Ф. И. Егоров. Я желал бы знать, действительно ли гр. Толстой отвергает всякое развитие в обучении и сводит его к одной цели — дать детям несколько навыков, пригодных в жизни, или полагает только обращать внимание на эту сторону обучения лишь впоследствии, после обучения грамоте.

«Гр. Л. Н. Толстой. Я не считаю себя в праве давать какое-либо развитие, потому что всякое развитие предполагает собою известное направление. В школу отдают детей, не для того чтобы развить в каком-нибудь направлении, а чтобы научить их чтению и письму. Мы можем смело учить тому, чтò не имеет вредного направления. Под развитием понятий я не разумею такого развития, которое, напр., дается при изучении арифметики, но известное направление ума, характера, которое не должно себе находить места в школе... Я допускаю в народной школе только математику и грамматику, так как преподавая эти предметы я могу избежать всякого направления. Арифметика не может иметь того вредного направления в смысле политическом, тогда как обучая, например, истории и зоологии вы можете оказать вредное нравственное влияние, смотря по тому, какой материал вам дан. Естественный материал, который может подлежать изучению детей в школе, это наша образцовая литература».

Ф. И. Егоров заметил, что при подборе образцов можно влиять на развитие детей в нежелательном направлении.

«Гр. Л. H. Толстой. Но всё-таки не в такой степени, как преподавая естественную историю и историю».

«Гр. Л. H. Толстой. Но на развитие можно взглянуть различно».

В прения вступают К. К. Мазинг, В. А. Бронзов, Ф. Н. Королев, Н. П. Малинин — краткими возражениями на предыдущие речи названных лиц. Председатель И. Н. Шатилов считает, что окончательное решение вопроса о преимуществе того или другого метода для обучения грамоте можно решить только при помощи опыта, и поэтому предлагает Комитету просить Л. Н. Толстого дать несколько наглядных уроков по его методу.

«Гр. Л. Н. Толстой. Я готов к услугам Комитета».

По предложению Председателя, Комитет постановил произвести показательный опыт обучения грамоте 16 и 17 января 1874 г. в школе при фабрике Ганешина.[1183]

«Одно нехорошо: это то, что я обещал завтра давать образцовые уроки, и это займет все мои вечера, которые я бы употребил приятнее. И пользы, боюсь, не будет, т. к. никого не убедишь, слишком глупы и упорны. Я не сердился, и Дьяков, и другие говорят, что я говорил хорошо».[1184]

16 января Толстой не мог приехать к назначенному часу по нездоровью, и предположенный опыт состоялся только на следующий день. Некоторые сведения о нем сохранились в воспоминаниях Д. И. Тихомирова, присутствовавшего при этом выступлении Толстого. «На дальней окраине Москвы, в фабричной школе Ганешиных собрана была группа неграмотных рабочих. Собрались в большом числе члены Комитета грамотности, и Лев Николаевич дал урок грамоты. Кроме трудности и новизны для учеников дела, и вся обстановка не благоприятствовала занятиям: присутствие посторонних лиц, духота в тесной и закрытой комнате — развлекали и утомляли учеников. И с учеников, и с учителя пот катил градом. Примерный урок оказался неудачным. — По мысли председателя, организована была «пробная» школа из двух групп неграмотных детей: в одной группе занимался яснополянский учитель по методе Л. Н. Толстого, в другой — учитель одной школы бар. Корфа — по звуковому методу. В шесть недель дети обеих групп должны были выучить читать, писать под диктовку, счету и решению задач... По сущности дела такого рода «пробы» ни в коем случае не могут быть признаны ценными для определения достоинств и недостатков того или другого метода. Не привели ни к чему и обнаружившиеся на экзамене результаты знаний «пробной» школы: успехи учеников той и другой группы оказались более или менее одинаковыми, при некотором перевесе на сторону звуковой группы».[1185]

16 марта 1874 г. в заседании Комитета грамотности была избрана экзаменационная комиссия из шести членов. 3 апреля Толстой писал своему брату Сергею Николаевичу: «Я жду каждый день известия, когда будет экзамен в моей Московской школе, на который мне необходимо ехать, и нынче получил телеграмму, что в субботу. И в субботу буду в Москве... Весь смысл в том, чтò будет на экзамене».[1186] 6 апреля экзаменационная комиссия произвела экзамены учеников обеих групп, а на следующий день были рассмотрены результаты экзаменов, причем большинство членов комиссии признало, что ученики, учившиеся по звуковому методу, обнаружили в чтении, письме и счете бòльшую успешность, чем ученики, учившиеся по способу Л. Н. Толстого.

13 апреля 1874 г. состоялось экстренное заседание Московского комитета грамотности, в присутствии многочисленной публики. Сначала прения сосредоточивались вокруг разбора практического результата чтения и письма учеников, причем приводились многочисленные примеры и обсуждались приемы преподавания, применявшиеся обоими учителями; между прочим Протопопов, учивший по звуковому методу, заявил, что Морозов, учитель Яснополянской школы, занимавшийся по методу Толстого, принял в свою группу ученика, уже раньше обученного им чтению по этому методу.

«Гр. Л. Н. Толстой. Я просил бы председателя разъяснить этот вопрос».

«Гр. Л. Н. Толстой. Это очень интересное явление и было бы еще интереснее, если бы здесь присутствовал г. Морозов. Обо всех подробностях я хорошо знаю от г. Морозова, который обо всем рассказывал мне. Он говорил, какие ученики поступили, где они учились, как Комитет разделил этих учеников и кто себе каких выбрал. Но я всё-таки думаю, что нам лучше оставить этот вопрос и перейти к другому... Я просил бы председателя экзаменационной комиссии ответить на мой вопрос: была ли в комиссии речь о превосходстве методов и если этот вопрос несколько затемнен, то я просил бы выяснить его».

Вопрос перешел к сравнительной оценке обоих методов обучения грамоте, на основании результата экзаменов. Большинство выступавших педагогов отстаивало преимущества звукового метода и доказывало, что необходимо стремиться к тому, чтобы в школах дети обучались чтению именно по этому методу. В защиту Толстовского метода из числа педагогов выступил только Ф. Н. Королев. В свою очередь, защищаясь от высказанных нападок, Л. Н. Толстой произнес следующую речь:

«Гр. Л. Н. Толстой. В прошлом заседании было решено устроить 2 школы, в которых дети обучались бы по двум различным методам, и экзамен учеников обеих школ должен был решить вопрос о том, какой из способов лучше. Но при устройстве школ было сделано много ошибок, которые и сделали то, что экзамен ничего не решил. Первая ошибка была та, что ученики взяты были слишком малолетние, а для учения требуется известная зрелость. Понятно, что если взять 4-х-летнего ребенка, то он не сделает никаких успехов ни по тому, ни по другому способу, и что судить по ним нельзя. Поэтому я в своих суждениях буду основываться только на учениках старших, которых было по нескольку в каждой школе и на которых могло быть заметно преимущество того или другого способа. Другая ошибка состояла в том, что в школу были допущены посетители. Это обстоятельство было особенно невыгодно для моей школы, в которой не требуется дисциплины, а учитель должен постоянно поддерживать внимание детей занимательностью ученья, а при постоянном входе и выходе новых лиц это было очень трудно. Обстоятельство это было прямо противно тому положению, выраженному в моей Азбуке, как руководство для учителя — чтобы в комнате, где учатся, не было новых предметов и лиц. Третья ошибка — было отступление г. Протопопова от наглядного обучения. Во всяком учебнике по звуковому способу считается за правило начинать с бесед. Г. Бунаков, по книжкам которого велось обучение, говорит, что надо начинать с наглядного обучения и отнюдь не торопиться с чтением. Г. Протопопов отступил от этого условия своего метода и напротив, сколько возможно, торопил обучением чтению и для этого давал своим ученикам книги на дом, хотя это не только не требуется по звуковому способу, а напротив, считается вредным сторонниками звукового способа. Четвертая ошибка состояла в том, что некоторые ученики г. Протопопова знали буквы и склады. Хотя я хорошо знаю, что это было противно желанию г. Протопопова, но тем не менее, они знали буквы и склады и читали не по звуковому способу, а только в угоду учителю выговаривали слова по звуковому, разбирая их по старому способу. Пятая ошибка, и главная, состояла в близости школ между собой. Ученики школы г. Протопопова учились невольно от учеников г. Морозова моему способу чтения, и все ученики г. Протопопова умели складывать и читать по моему. Но несмотря на эти ошибки, несмотря на несогласие членов экзаменационной комиссии, мне кажется, что результаты ясны, если рассматривать, как и должно только тех учеников, которые способны были по возрасту к учению. Таких учеников было в школе Морозова три. Эти ученики читают и пишут, по моему, лучше чем ученики того же возраста школы Протопопова и, кроме того, успели выучиться читать по славянски, нумерации и 4-м правилам арифметики, чего не знают ученики г. Протопопова; следовательно, по количеству знаний они знают гораздо больше. Если же судить о быстроте способа, по времени, то все посещавшие школу могут подтвердить то, что эти ученики, через две недели после своего поступления, читали так же, как теперь читают лучшие ученики г. Протопопова. Но экзамен был так неудачен, что это мнение остается только моим мнением и тех лиц, которые согласны с тем, что я говорю, так как здесь были выражены совершенно противуположные суждения. — Причина неудачи экзамен, и возможности таких противуположных мнений состоит в том, что успехи измеряются сторонниками звукового метода не по знаниям, а по развитию. Казалось бы, при чем тут развитие? Но оказывается, что для обучения грамоте главное дело — развитие. Г. Бунаков, знаменитый педагог, читавший лекции всем учителям России, говорит: что для того, чтобы наверно знать, что метод хорош, он должен быть способом развивающим умственные силы ребенка«Звуковой способ представляет следующие выпуклые качества и особенности: 1) как способ звуковой он сохраняет всецело все характеристические особенности всякого звукового способа, исходит из впечатлений слуха, с первого раза устанавливая правильное отношение к языку, и потом присоединяет к ним впечатление зрения, таким образом явно различая звук, материал и букву, его изображение. 2) Как способ, соединяющий чтение с письмом, он начинает с разложения и переходит к сложению, соединяя анализ с синтезом. 3) Как способ, , он идет естественным путем, способствует правильному образованию представлений и понятий и действует развивающим образом на все стороны детской природы; побуждает детей к наблюдательности, к группировке наблюдений, к словесной передаче их, развивает внешние чувства, ум, воображение, память, дар слова, сосредоточенность, привычку работать в обществе, уважение к порядку. 4) Как способ, дающий посильную работу всем душевным силам ребенка». — Я ничего не пропустил и не прибавил, но вопрос, почему этот способ будет развивающим и что такое значит развитие, остался для меня без ответа, как прежде, так и после прочтения этих 4-х пунктов. Теоретических объяснений о том, чтò такое развитие и к чему оно нужно, я не нашел, а потому я сам попытался найти из наблюдений, чтò такое это развитие и откуда оно взялось. Из наблюдений я вижу, что под развитием подразумевается сообщение детям сведений о предметах, которые им известны. Напр., что деревья растут, а рыбы плавают, что вода мокрая и т. д. Все педагоги наши — Ушинский, Бунаков и др. единогласно настаивают на том, что главная часть времени должна быть занята беседами этого рода. Г. Бунаков говорит кроме того: «надо же сообщить этим маленьким дикарям главные порядки школьного обучения, и привести в их сознание такие начальные понятия на первых уроках рисования, чтения, письма и всякого элементарного обучения, как-то: правая и левая стороны, вправо и влево, вверх, вниз, рядом, подле, около, вперед, назад, вблизи, вдали, пред, за, над, под, скоро, медленно, тихо, громко и т. п.» Видал ли кто такого русского мальчика, который бы не знал этого и которого надо было учить этому? Я прежде слыхал такие рассуждения, но не думал, чтобы это могло быть; но на экзамене я видел пример тому. Учитель велел мальчику положить руку на книгу и под книгу, желая этим показать, что он выучил мальчика или развил его так, что он знает на и под, но мальчик тут же ошибся; но вовсе не потому, чтобы он не знал этого, но потому, что он так умен, что не мог вообразить, чтобы у него спрашивали это. — Но откуда же взялось это развитие? Ответ на это можно только найти в иностранной педагогической литературе. Там оно имеет смысл, и у первого же Песталоцци, мы встречаем следующее; он говорит: «Пусть кто-нибудь, живши среди простого народа, опровергнет мои слова, что ничего нет труднее, как передать какое-либо понятие этим существам. Да этому никто и не противоречит. Швейцарские священники подтверждают, что когда народ приходит к ним для обучения, он не понимает, что ему говорят, а священники не понимают, что говорит народ. Городские жители, переселяющиеся в деревню, изумляются неспособности туземцев говорить. Проходят года, пока деревенская прислуга научается объясняться с хозяевами. Но отношение швейцарского священника к своим ученикам совершенно иное, чем у нас. Те, т. е. швейцарские простолюдины говорят patois,[1187] а у нас дети говорят правильно, а их учат дурному русскому языку наши педагоги. Большею частию учебники наши все говорят языком patois. Образцом может служить тот же Бунаков который слово «косарь» употребляет вместо «косец», уменьшительное из «лисы» делает «лиска» и т. д.

Но может быть это развитие, столь ложное относительно формы языка рациональнее, когда дело идет о содержании. К несчастию там, где только в образцах бесед речь выходит из того, чтобы учить детей тому, что они знают, т. е. что у человека 2 ноги, а у лошади — 4, там ошибка на ошибке. Так у Бунакова — глотка есть часть рта и т. п. Но может быть, всё-таки развитие полезно и на практике мы можем видеть его результаты? В школе г. Протопопова дети доказали развитие на практике тем, что тут же, на первый вопрос учителя — положи руку на книгу, положи под книгу — ученик это сделал навыворот. Но может быть, овладев умом детей посредством развития, учитель ведет их дальше; к несчастию и этого нет. У Бунакова, напр., идут объяснения вроде — под, над, внизу, вверху — на 40 стр., но дальнейших занятий, таких, где бы объяснялось что-нибудь новое, мы не видим. Родиноведение, напр., начинается с описания классной комнаты, здания... вот, наконец, должно бы кажется, уже начаться вполне серьёзное учение, но этого и. нет. На этом останавливаются все; и образцовых описаний классной комнаты—тьма, а образцов географии нет. Так точно и в арифметике целые томы написаны о том, как учить детей складывать один да один, два да два, а как учить науке, т. е. счислению, об этом или умалчивается или предлагаются старые руководства с определениями и механическими приемами. Где видно, чтобы русский мальчик не умел считать до 40, до 60? Они играют в бабки, считают козны и шестеры, и всякий мальчик, проигравши 4-ре пары, сочтет и скажет, сколько это составляет шестеров. В мою школу поступили мальчики, из которых процентов 10 могли решать и объяснять задачу гусей; кроме того, в арифметике я не могу постигнуть, чтò хотят сделать этой пресловутой методой Грубе. Учить арифметике без нумерации нельзя, как нельзя читать без букв. Всякое учение есть сообщение законов науки. А нумерация есть первый закон математики. Если я выучил ребенка нумерации, то я уже ввел его в науку, я сделал шаг к дальнейшему его развитию. Учителя же по Грубе предполагают, что дети не знают того, что они знают, и обучение кончается ничем, и нет никакого нового процесса мышления. Так что в конце концов те цели, которые поставлены рядом с целью развития новыми педагогами — самообучение и интерес ребенка, эти две цели уничтожаются, вследствие этого развития. И для детей нет скучнее и мучительнее уроков, как эти уроки развития. Без сомнения, этого не признают те лица, которые держатся этой методы. Бунаков говорит, что ученик, выучивши 12 букв, будет читать только одну эту книгу, в которой написано, что лиса ходила и ела лошадиное мясо, и как плакал Лука... и будет утешаться мыслью, что он уже читает книгу, и ему будет очень весело (чтение, кàк плакал Лука). [Смех в публике.]

Это смешно, но когда подумаем, что по этим книгам должно учиться всё молодое поколение, то становится грустно.

Этому я нахожу 4 причины: 1) привычка подражать западной Европе, и в особенности немцам. Немцы-педанты составили целую научную педагогию. Эта наука для своих целей составила свою психологию и решала на ее основании философские вопросы; здесь в этой науке, всё решено, всё объяснено, и на этой сомнительной философии основана целая система педагогии. И эту-то сомнительную немецкую науку мы целиком взяли себе. (Надо заметить, что эта звуковая метода, кроме как в Германии, не принята нигде, ни во Франции, ни в Англии, ни в Америке). 2-я причина — это есть незнание народа и предположение, что отношение Песталоцци к своим дикарям есть образец отношения нашего учителя к русскому простолюдину. 3-я причина та, что способ этот легче других, что по этому методу нужно только рассказывать то, что знает мальчик, а самому учителю угадывать мысли, настроение ученика, не нужно. Самая же главная причина состоит в том, что вообще критика легка, между тем как дело трудно. Новые методы возникли из критики старых способов обучения. Мы отнеслись критически к церковной школе потому, что она притупляет учеников, что прежние способы обучения не удовлетворяют нас. Но как всё это изменить, мы этого не решили. Как ни дурен казался прежний метод, мы ничем лучшим, своим заменить его не могли, а взяли уже готовое, выработанное другими, приняв это за лучшее, за совершеннейшее. Лет 15-ть тому назад, когда я горячо занимался педагогией, я задал себе вопрос: как узнать, чему и как надо учить? Мои изыскания и опыты привели меня к убеждению, что вопрос этот не решается тем, чтобы держаться старых порядков, и еще менее тем, чтобы заимствовать новую немецкую школу. Новая школа построена на тех же основаниях, как и та, которая учит по часовнику и псалтирю. Она, точно так же, как и старая школа, не имеет никаких оснований и потому, несмотря на свою вражду к старой школе, несмотря на внешнее различие, внутренно поразительно похожа на старую школу своими приемами. Например, если ученик, еще до поступления в школу, выучился называть буквы — буки, аз, то новая школа считает нужным переучивать, находя способ, по которому учился ученик, вредным; то же самое я слышал от церковников, которые говорят, что ежели дети начали учиться по другому способу, то их нужно переучивать. Как в этой, так и в другой школе имеются определенные пособия: у одних указки, у других — картины; в той и в другой школе — дисциплина и строгость на первом плане. Как в той, так и в другой школе особенное внимание обращается на чистоту в письме; как в новой школе, так точно и у церковников, главная задача состоит не в чтении, а в чем-то другом; у одних — чтобы дети выучили псалтирь и часовник, у других, —чтобы дети развились. Почему, спросите вы, так ведутся занятия? Церковники вам скажут, что так учили тысячу лет; новые педагоги ответят: так велели Дистервег и Вурст. Если нужно выбирать между двумя школами, — церковной и новой, то я отдам предпочтение первой, так как церковная школа не так дурна, как новая, и даже не так притупляет учеников, как последняя. Так думаю я и некоторые члены из. присутствующих, большинство же, может быть, не согласны со мною. Но мы здесь только говорим, спорим, а кто прав и виноват, судья в этом — народ, те самые крестьяне, которые платят нам и нанимают нас для того, чтобы мы им работали. Но что скажет народ, когда его детей не выучат читать и писать, но за то разовьют? Народ не знает, чтò такое развитие, и не требует его от школы; а все его желания состоят в том, чтобы школа сделала детей грамотными. Повторяю, что предлагаемый мною способ не мной выдуман, он взят от народа, и он легче и удобнее, чем звуковой, что и замечено на опыте в моей Яснополянской школе, где преподавание ведется по этому способу; звуковой же способ есть сложная система, которая кажется легкою и удобною в теории, а не на практике. Очень может быть, я даже уверен, что звуковой способ преподавания будет продолжаться еще очень долго, но я думаю, что чем скорее мы откажемся от этого способа, тем будет лучше, так как он только может задерживать дело народного образования».

Ф. И. Рахманинов полагает, что следовало бы поставить вопрос на практическую почву: сравнить оба способа обучения грамоте с условиями и нуждами народной школы; способ гр. Толстого он считает более подходящим для народной школы...

П. Д. Голохвастов предлагает устроить новый опыт по вопросу о методе обучения грамоте, в виду того, что первый оказался недостаточным, в виду неблагоприятных условий.

Кн. Черкасский выражает убеждение о необходимости стремиться к тому, чтобы школа удовлетворяла и подходила ко всем условиям сельского быта, чтобы крестьянин был расположен и сочувственно относился к ученью, чтобы школа вполне удовлетворяла его потребностям, которые совершенно правильно охарактеризованы в докладе гр. Толстого.

Д. Ф. Самарин считает, что на основании произведенного испытания трудно произвести беспристрастную оценку результатов этого опыта, причем он указывает на неправильную оценку знаний учеников по арифметике, произведенную Протопоповым по отношению к ученикам Морозова.

«Гр. Л. Н. Толстой. Это был худший ученик, про которого говорил г-н Самарин. Я своим долгим опытом убедился в том, что решение учениками подобных задач зависит собственно от возраста ученика. Если вы помните, то на экзамене хорошим учеником оказался самый старший».

Ф. И. Егоров считает, что подобные задачи решит и семилетний ребенок, если только он достаточно подготовлен.

«Гр. Л. Н. Толстой. Я с этим согласен».

После новых выступлений Н. П. Горбунова, М. А. Протопопова, Ф. И. Егорова, Д. И. Тихомирова и Д. Ф. Самарина, председатель, закрывая заседание Комитета грамотности, заявил: «Мы производили опыт, но он оказался недостаточным, чтобы высказать окончательное мнение относительно преимущества того или другого метода, а потому я предлагаю оставить этот вопрос открытым».[1188]

этого раздражения он написал письмо к А. С. Суворину, в котором очень резко отзывался о своих оппонентах. «Несмотря [на то], что я не исполнил вашей просьбы, судя по вашему Никону и по тому участию, которое вы принимали когда-то в «Ясной поляне», я уверен, что вы исполните мою просьбу, если это только возможно. Дело в том, что Моск. Комитет грамотности втянул меня в разъяснение моего приема обучения грамоте и, занявшись этим делом, я к удивлению и ужасу своему увидал, что то педагогически-тупоумное немецкое отношение к делу народного образования, с которым я боролся в «Ясной поляне», за последние 15 лет пустило корни и спокойно процветает, и что дело это не только не пошло вперед, но значительно стало хуже, чем было. В последнем заседании Комитета я, насколько умел, высказал, как я смотрю на это и надеюсь, что расковырял немного этот муравейник тупости. Но я уверен, что слова мои, неполные, спешные, переврут, и почерком пера решат, что я ретроград, хочу воротиться к Псалтырю и т. д. и преспокойно опять наладят свою машину. Мне не нужно вам объяснять, как я смотрю на дело. Мне кажется, вы сочувствовали направлению «Ясн. пол.» и вам легко будет, пробежав протоколы заседаний, освежить в своей памяти мои положения, выраженные в Педагог. статьях 1860-х годов, от которых я ни на шаг не отступил. Просьба моя к вам состоит в том, чтобы в газете, в которой вы участвуете, противодействовать легкомысленному отношению к этому делу, и если есть человек, интересующийся и понимающий дело (я думаю, что это вы такой человек), то отнестись к делу серьезно. Серьезный разбор дела не может не быть благоприятным».

Раздраженный своей неудачей в кругу московских педагогов, Толстой решил обратиться к более широкой аудитории — к печати. Возможно, что к этому побуждал его и председатель Московского комитета грамотности И. Н. Шатилов, очень сочувственно относившийся к педагогическим взглядам Толстого и поддерживавший его во время его выступлений в заседаниях Комитета по вопросу о методах обучения грамоте. Поэтому Толстой придал своей статье форму открытого письма, адресованного на имя И. Н. Шатилова. В виду того, что в это время наиболее распространенным и наиболее влиятельным в кругах русского образованного общества органом печати являлись «Отечественные записки», Толстой решил опубликовать свою статью именно в этом журнале, придав своему педагогическому спору о методах обучения грамоте более широкое общественное значение. Н. К. Михайловский в своих «Литературных воспоминаниях» рассказывает об этом выступлении Толстого в журнале русской радикальной интеллигенции: «В 1874 году гр. Толстой обратился к Некрасову с письмом, в котором просил «Отечественные записки» обратить внимание на его, графа Толстого, пререкания с профессиональными педагогами в Московском Комитете грамотности... Граф выражал лестную для нашего журнала уверенность, что мы внесем надлежащий свет в эту педогогическую распрю. Письмо это, совершенно неожиданное, возбудило в редакции большой интерес... В конце концов порешили на том, чтобы предложить самому гр. Толстому честь и место в «Отечественных записках»; он, дескать, достаточно крупная и притом вне партий стоящая фигура, чтобы отвечать самому за себя, а редакция оставляет за собой свободу действий. Но гр. Толстому это было мало. В новом письме к Некрасову он повторял уверенность, что у него с «Отечественными записками» никакого разногласия быть не может и, выражая готовность прислать статью по предмету спора, настаивал на том, чтобы наш журнал предварительно сам высказался. Я взял на себя труд познакомиться с делом».[1189]

Писем Толстого по вопросу о печатании его статьи не сохранилось, так же как не сохранилось ни оригинала статьи, с которого она набиралась, ни корректурных гранок набора; сохранилась только записка Некрасова, относящаяся к этому делу и написанная им в конце августа или начале сентября 1874 г. «Милостивый Государь, Лев Николаевич. Потрудитесь прислать Вашу статью, я напечатаю ее (может быть, если успею) в 9 № От[ечественных] З[аписок], а не то в 10-м, не позже. По 150 р. платить согласен... Корректуру пошлю, кому укажете; если нужны отдельные оттиски, заметьте на рукописи».[1190] Статья Толстого «О народном образовании» была напечатана в сентябрьской книжке (№ 9) «Отечественных записок» за 1874 г. (стр. 147—204). По поводу нее H. Н. Страхов писал Толстому 22 сентября: «... злодей Некрасов не приготовил оттисков; я положился на него, а следовало самому похлопотать. Он обещал мне наконец 10 оттисков, но и тех не послал».[1191]

«О народном образовании» была перепечатана во 2-м приложении к журналу «Гражданин» 1875 г., №№ 12—14; текст напечатан без всяких перемен, в два столбца, in-folio. H. H. Страхов, принимавший деятельное участие в этом журнале, писал Толстому 24 марта: «Мещерский 24 марта выпустил номер с продолжением Вашей статьи, вероятно половину. Он обещал 600 оттисков, которые и пришлет Вам. Я просил его переверстать и сделать брошюру маленького формата; он обещал сделать это, если цензура ничего не выбросит».[1192] Действительно, статья «О народном образовании» была переверстана с набора «Гражданина» в виде небольшой брошюры (in-16) в 92 страницы, с цензурной пометой — 4 апреля 1875 г. Толстой сам интересовался распространением этой брошюры. В начале сентября он писал о ней Н. М. Нагорнову, мужу своей племянницы, который в это время исполнял в Москве его поручения, в связи с изданием Азбуки: «Страхов привезет в Москву 300 экз[емпляров] отдельной брошюркой изданную статью «О нар[одном] образ[овании]. Ее надо раздать по книж[ным] маг[азинам]». В следующем письме, в середине сентября, Толстой пишет ему же: «Брошюрку, которая у Соловьева уже давно, раздайте по хорошим книгопр[одавцам], и расходится ли она?» 26 октября он снова напоминает Нагорнову: «Брошюрку я желал бы, чтобы продавали просто по всем книжным лавкам по 15 коп.» Наконец в ноябре того же года он запрашивает Нагорнова: «Что брошюрка о Народ[ном] обр[азовании] и включили ли вы ее в объявление?» — т. е. в объявление об издании Азбуки.[1193]

Значительно позднее статья «О народном образовании» была напечатана в 12-м томе «Собрания сочинений Л. Н. Толстого»: «Произведения последних годов» (1886), причем при новом печатании этой статьи было выброшено обращение к И. Н. Шатилову и все начало текста, до слов: «Я думаю, что каждый из нас...», а также произведены значительные сокращения во многих других местах; все эти сокращения коснулись однако только одного вопроса о результатах педагогического опыта, произведенного в одной московской фабричной школе, по двум различным методам, для определения лучшего способа обучения детей грамоте. Можно предположить, что эти сокращения были произведены, вероятно, с согласия самого Толстого Н. Н. Страховым, который в середине июля прогостил несколько дней в Ясной поляне, где как раз в это время возник вопрос о новом издании собрания сочинений Л. Н. Толстого, в том числе и произведений последних годов. Уже и ранее Страхов принимал деятельное участие в издании «Азбуки» (1872 г.) и 3-го «Собрания сочинений Л. Н. Толстого» (1873 г.), как это видно из их переписки того времени. Поэтому естественно, что к нему же обратился Толстой и относительно издания произведений последних годов. 21 июля Страхов, вернувшись из Ясной поляны, писал ему: «Благополучно добрался до Петербурга и принялся за свои работы, которые теперь в полном ходу. Едва ли много монахов, которые жили бы так уединенно, как я теперь. Никого нет в городе, и я по целым дням один в своей квартире. Начал выправлять 12-й том, и дня через два пошлю Графине[1194] первые листы. Дело пойдет скоро, и непременно — я теперь вижу, и прошу Вас передать это Софье Андреевне».[1195]

При печатании статьи Толстого «О народном образовании» в издании «Произведений последних годов» издателями (вероятно, Страховым) было внизу, перед текстом, напечатано примечание: «Статья эта, напечатанная в 1875[1196] году в «Отечественных записках» и не вошедшая в прежние издания полного собрания сочинений гр. Л. Н. Толстого, была, по недосмотру, пропущена при печатании IV части настоящего издания, куда она по содержанию относится. И потому помещается в последней, XII части, Издат.»[1197] Начиная со следующего, 5-го издания сочинений Л. Н. Толстого, статья «О народном образовании» стала печататься в 4-м томе его произведений, в который вошли его педагогические статьи.

В настоящем издании статья «О народном образовании» печатается по тексту «Отечественных записок», так как окончательной редакции текста ее не сохранилось, так же как не сохранилось и корректурных гранок, с которых производился набор этой статьи для журнала. Повидимому, сам Толстой не держал этой корректуры и поручил это дело кому-нибудь (вернее всего, Страхову); некоторый намек на это мы видим в письме Некрасова к Толстому от начала сентября 1874 г.: «Корректуру пошлю кому укажете».[1198] Ошибки, вошедшие в журнальный текст статьи, мы исправляем ниже по автографическим текстам Толстого:

Стр. 84, строка 18 сн.

ответы в «Отеч. записках»: ответов

Стр. 89, строка 17 св.

проходилось в «Отеч. записках»: приходилось

Стр. 96, строка 3 св.

Денцель в «Отеч. записках»: Денцшь В автографе Толстого ошибочная описка:

Стр. 100, строка 7 cв.

Вместо: сядет в «Отеч. записках»:

Стр 115, строка 8 св.

Вместо: Тросны в «Отеч. записках»:

Стр. 117, строка 14 сн.

Вместо: дешевенького в «Отеч. записках»:

Стр. 130, строка 1 св.

Вместо: он дает в «Отеч. записках»; они дают

Стр. 150 строка 1 св.

Вместо: ²/₃ которых в «Отеч. записках»: ²/₃ которые

Считаем необходимым включить в наш комментарий некоторые объяснительные примечания к статье «О народном образовании».

Звуковой метод обучения грамоте состоит в том, что дети и вообще неграмотные люди при обучении грамоте приучаются выделять отдельные звуки из слогов (звуковой анализ), a затем сливать их вместе для произнесения целого слова (синтез). Этот метод резко отличается от старого звукослагательного способа («чтения по складам»), при котором к каждой отдельной букве присоединяются другие буквы, не имеющие к ней никакой органической связи, и таким образом получаются так назыв. «склады» (буки-аз — ба, веди-аз — ва и т. д.), а затем эти прибавленные и ненужные буквы снова откидываются при их слиянии с целым словом. Звуковой метод впервые был введен в Германии в начале XIX века немецким педагогом Стефани, членом баварского школьного совета; в России же он получил известность в конце 1850 гг., причем его усвоению в русской школе особенно содействовали представители новой педагогической мысли, В. А. Золотов, бар. Н. А. Корф, К. Д. Ушинский, Ф. Ф. Резенер и многие другие.

Петр Васильевич Морозов — учитель Яснополянской школы. Подробнее о нем см. в 8 томе настоящего издания.

Бунакова ответ в форме «Письма к редактору Семьи и школы», написанную с заметным раздражением. Однако, впоследствии Бунаков сам признавал справедливость многих замечаний Толстого в его статье «О народном образовании», которая вообще произвела большое впечатление среди читателей, интересующихся вопросами народного образования, и заставила многих педагогов отрезвиться от господствовавшего крайнего увлечения новыми методическими приемами (см. статью В. Латышева о Н. Ф. Бунакове в «Критико-биографическом словаре русских писателей и ученых» С. А. Венгерова, том 5, Спб. 1897. Стр. 369—372).

Грубе Август-Вильгельм в своей книге «Руководство для обучения счету в низших школах» («Leitfaden für das Rechnen in der Elementarschule», 1842), внес особый прием для обучения детей основным началам арифметики, прием, основанный на изучении свойств чисел первой сотни, от 1 до 100. В России метод Грубе применяли в своем преподавании Евтушевский, Паульсон, Воленс и многие другие русские педагоги. Но Толстой уже в 1862 г., в августовской книжке журнала «Ясная поляна», в статье: «Об общественной деятельности на поприще народного просвещения», выступил с резкой критикой против метода Грубе и его русских последователей (см. 8-й том настоящего издания).

Денцель, Бергард, немецкий педагог, в своих педагогических сочинениях особенно отстаивавший метод наглядного обучения. В яснополянской библиотеке сохранилась его книга: «Denzel’s Entwurf des Anschauungsunterrichts» («Очерк наглядного обучения Денцеля», 1850), о которой Толстой неоднократно упоминает в своих статьях.

«О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ».

Подлинник, с которого производился набор статьи «О народном образовании», не сохранился, но сохранились две рукописи, относящиеся к этой статье.

1) Первая, черновая рукопись А, автограф Толстого, представляет собой первую редакцию текста статьи «О народном образовании». Рукопись написана на тонкой, графленой почтовой бумаге большого формата (21x26 сант.), без фабричного клейма и водяных знаков. Она занимает 21 лист (20 лл. + 1 листок in 8° такой же бумаги, вложенный между лл. 4—5). Между лл. 7—8 есть пропуск, вследствие утери двух листов текста, от слов: «произвольно сообщается имъ ни на чемъ...» до слов: «Ребенокъ не можетъ и не хочетъ...». Такой же пропуск между лл. 12—13, от слов: «вызвалъ звуковой методъ»; до «Бун[аковъ] стр. 10 со слов: » На обороте л. 17 после слов «азбука г-жи Дараган» написано следующее замечание, не вошедшее в печатный текст: «(долженъ заметить, что это вовсе недурная азбука)». Текст писан на обеих сторонах листа, очень крупным, размашистым почерком, с помарками, поправками и дополнениями автора, сравнительно немногочисленными. Полей нет, но с левой стороны текста оставлены очень небольшие отступы, для внесения мелких вставок. Чернила довольно темные. Авторская пагинация имеется лишь на лл. 1—6, дальше идет только пагинация музейная.

Текст написан в форме письма к председателю Московского Комитета грамотности, И. Н. Шатилову. Начало: «Милостивый государь, Іосифъ Николаевичъ! Постараюсь исполнить...»; конец: «... наши попытки образовывать[1199] направлять и учить его. Гр. Л. Толстой. 13 Мая».

2) Вторая рукопись Б представляет собой копию, начисто переписанную с первой рукописи. Копия эта писана неизвестной, повидимому, женской рукою, четким, каллиграфическим почерком, на той же тонкой почтовой бумаге большого формата, как и ркп. А. заключают в себе весьма значительные вставки, написанные самим автором на отдельных листах и листочках на бумаге различного качества и размера.

Копия переписчика занимает лл. 1—4; 7—13; 16; 17 verso; 23—26; 27—28; 32, 34, 36, 37, 51—52. С правой стороны листа оставлены небольшие поля (ок. ¹/₃ страницы). Текст писан на обеих сторонах листа. Авторская пагинация не вполне выдержана, и последовательность текста подверглась значительным изменениям, вызванным тем, что, в одних случаях, в текст рукописи были внесены автором новые страницы, а в других случаях — перенесены им целиком некоторые листы текста с одного места на другое (см. лл. 29—31, 30—37). Кроме основной копии, в рукописи имеются вторые экземпляры, снятые переписчиком с первой копии, с поправками автора: лл. 5—6, 14—15, 21—22. Напротив того, 5 листов копии утеряны, именно между лл. 26—27 от слов: «это былъ способъ самый» «и несомненно что надо»; однако, текст легко можно восстановить по ркп. А. В копии имеются помарки, поправки и дополнения, сделанные рукою автора между строк и на полях; эти дополнения местами довольно значительны, особенно в последних листах рукописи (лл. 31, 32, 34, 36). Но с другой стороны, во многих листах текст зачеркнут автором или целиком, или в значительной части (лл. 2об., 4об., 15, 22, 28, и об. 31 и об. 32 и об., 37 и об., 51). Сплошной текст копии кончается на л. 36об. на словах: «... выучиваются ему сами»... Продолжение текста переходит на л. 51 recto, <вне школы.> и до слов <... учащихся къ его преподаванiю.> От этих слов и до середины страницы весь текст копии, вместе с авторскими исправлениями и дополнениями на полях был зачеркнут, но затем снова восстановлен автором и целиком вошел в печатный текст.

Во многих местах копии переписчиком внесены в текст отдельные выдержки из книг Бунакова и Евтушевского, согласно отметкам Толстого, сделанным им в ркп. А.

Б имеется значительное число отдельных вставок, писанных рукою самого автора на бумаге различного формата, качества и цвета; одни из них занимают целые страницы рукописи, а другие представляют собой небольшие обрывки бумаги. Перечислим эти вставки Толстого, с указанием их связи с основным текстом рукописи:

Л. 17об. и л. 20 писаны на двойном листе тонкой графленой почтовой бумаги большого формата, такого же качества, как и в ркп. А. Эта вставка представляет собой продолжение текста копии переписчика (л. 17об.), кончающегося словами: «требованiямъ здраваго смысла». Непосредственным продолжением текста является вставка, писанная рукою автора, крупным размашистым почерком, и начинающаяся с середины л. 17 об. словами: «Въ теоретическомъ отношенiи...» до конца л. 20: «... трактуют о законах его». Дальнейшее продолжение текста л. 19 занимает четвертушка, вырванная из полулиста почтовой бумаги такого же качества, как в ркп. А. Текст писан рукою Толстого, на обеих сторонах листа, довольно крупным почерком, С помарками и поправками. Начало: «Я боюсь, что мненiе»... конец (на обороте: ) «и жалко и гадко». Л. 18 об. — обрывок почтовой бумаги того же качества, написанный мелким, но разборчивым почерком. Начало: «Такимъ мне представляется...»: конец: «.. обученiе Русскихъ детей». На обороте несколько строк текста, зачеркнутых рукою Толстого. — Авторские вставки (лл. 18 и 19), представляющие собой продолжение текста л. 20. имеют соответствующие сноски (крестик с кружком). Л. 20 об. пустой. Весь текст лл. 17—20, со вставками Толстого внесен переписчиком во вторую чистовую копию (лл. 21—22). в которую автор снова внес некоторые изменения.

— полулист небрежно оторванный от листа почтовой бумаги такого же качества. Текст Толстого написан очень крупным почерком, почти без помарок. Начало: «... совершенно правъ.» относится к л. 32об. (на полях): «Я думаю, что народъ...» конец вставки: «отъ своего основнаго критерiума».

—полулист почтовой бумаги такого же качества. Текст написан очень крупным почерком, почти без помарок. На обороте — алгебраические выкладки, писанные частью рукою Толстого (чернилами), частью чужою рукой (карандашом). Начало: «образованiе, ученiе,»; конец: «... принудительность, строгость, дисциплина.» — Последних двух слов в печатном тексте нет, В начале текста авторская сноска (крестик с кружком), отнесенная к л. 34. «вполне показать этого».

Л. 38 — обрывок почтовой бумаги такого же качества, небрежно оторванный от полулиста. Текст писан рукою Толстого, очень крупным почерком и крест на-крест зачеркнут; однако, он снова восстановлен автором и целиком вошел в печатный текст статьи. Оборот чистый. Начало: «Этотъ разладъ съ действительностью...»; конец: «... уездовъ средней Россiи». Имеющаяся в тексте сноска (крестик с кружком) относится к л. 37, к словам: «... дошло до поражающаго безобразiя».

—40 — двойной лист сероватой, довольно плотной писчей бумаги, без фабричного клейма и водяных знаков. Полей нет, но с левой стороны текста оставлены небольшие отступы. Текст написан на обеих сторонах листа, сжатым, но крупным почерком с значительными помарками и немногими поправками. Нижняя половина л. 40 небрежно оторвана; конец л. 40 recto зачеркнут, так же как и все продолжение текста на обороте листа. Начало: «Въ 1862 году въ участке...»; конец: «... за исключенiемъ Iюля».

—42 — двойной лист писчей бумаги такого же качества. Текст писан на обеих сторонах листа сжатым, но крупным почерком, с помарками и поправками (впрочем, незначительными). Полей нет, но с левой стороны текста оставлены небольшие отступы. Начало: «Отрешившись отъ вопроса...»; конец: «... солдатъ, дьяконъ, Священникъ...» В л. 42 имеются три отдельные вставки, относящиеся к тексту л. 41; места ссылок точно означены автором.

Лл. 43—44 — двойной лист писчей бумаги такого же качества; большая половина л. 43 сверху небрежно оторвана; немного оторвана и помята также и верхняя часть л. 44. Текст писан крупным, но сжатым почерком; поправок и помарок мало. Начало текста на л. 44: «только бы былъ человекъ хорошiй...»; конец: «чьи дети учатся». — В середину текста внесена небольшая вставка из л. 43об., от слов: «Кроме того у большей части...» до слов: «самые вредные люди». Место вставки точно означено автором, Продолжение текста см. л. 45.

Л. 45 — полулист почтовой бумаги такого же качества. Текст писан крупным почерком: помарок и поправок мало. Начало: «Кажется излишне распространяться»...; конец: «... что онъ недоволенъ». Продолжение текста см. л. 46.

Л. 46 — полулист тонкой почтовой бумаги голубого цвета. Текст писан рыжеватыми чернилами менее крупным почерком, почти без помарок. Начало: «Следуя своему правилу...»; конец: «... въ устройстве школъ». Продолжение текста см. л. 47. В конце текста, на обороте, между строками авторского оригинала, написаны неизвестной рукой отдельные слова: «Троиц... Крапивенскiй».

Лл. 47—48 — двойной лист тонкой графленой почтовой бумаги большого формата (как и в ркп. А): Текст писан на обеих сторонах листа, крупным почерком с довольно многочисленными помарками и вставками, на полях (очень небольших) и между строк; вставки написаны очень мелким почерком. «... условiй для успешнаго хода...»; конец: «... определенную будущность».

Лл. 49—50 — двойной лист почтовой бумаги того же качества. Текст писан на обеих сторонах листа крупным почерком с довольно многочисленными помарками и вставками на полях, очень небольшими, и между строк; вставки писаны очень мелким почерком. «... условiй для успешнаго хода...»; конец: определенную будущность». Конец текста л. 50 об. зачеркнут. Продолжение его переходит на л. 51 копии переписчика, от слов: «Вижу, что желая...» текст кончается на л. 52 словами: «и учить его». и подписью автора: «20 Мая 1874 г. Гр. Л. Толстой».

«О народном образовании» (рукопись В) была снята новая копия, поступившая в типографию при печатании статьи, но эта наборная копия не сохранилась.

Из не вошедших в печатный текст мест статьи Толстого, зачеркнутых им в рукописи Б, отброшенных или измененных им по разным соображениям, наиболее интересные (лл. 7об., 10об., 12об., 15, 22, 26об., 28, 30, 31, 32, 32, 34, 36, 37, 39, 40 и 47) включены нами в число рукописных вариантов под №№ 1—16.

использованные им затем в его работе над своей статьей. Эти заметки представляют собой беглые, отрывочные записи, сделанные автором наспех, для памяти, без заботы о внешней форме и синтаксической связи текста, вследствие чего они в некоторых местах с трудом поддаются прочтению. К числу этих заметок принадлежат следующие:

1) Автограф Толстого, занимающий полулист тонкой, графленой почтовой бумаги крупного формата, такого же качества, как и в рукописи письма к И. Н. Шатилову «О народном образовании». Бумага сильно помята. Текст писан на обеих сторонах листа: на л. recto оставлены широкие поля, использованные автором для отметок и дополнений: оборот писан без полей. Почерк очень крупный и размашистый, особенно на обороте листа. Начало: «4 Условiя». 1) Молодость учеников».

Содержание представляет собой бегло набросанный конспект полемических возражений Толстого против постановлений экзаменационной комиссии, рассматривавшей результаты экзаменов двух «пробных» уроков, устроенных в Москве для определения лучшего способа обучения грамоте. Этот конспект использован Толстым в начале его статьи «О народном образовании» (см. стр. 71—73).

К этому же конспекту относятся и два следующих отрывка:

2) Автограф Толстого, написанный на оторванном клочке тонкой почтовой бумаги, на которой писано и письмо к Шатилову, и таким же крупным и беглым почерком. Бумага сильно помята и порвана, отчего пострадал и самый текст рукописи. Начало: «4 условия вредные. 1) Молодость. Грудных не выучишь».

3) Автограф Толстого, писанный in-8° рыжими чернилами на желтоватой писчей бумаге, на обороте повестки со штемпелем: «Самара 15 фев. 1874». Почерк очень крупный и беглый. Начало: «Недостатки опыта. 1) Молодость учен. 2) Соседство». Конец записан отдельно на полях: «Критерiумъ чему учить? родителей спроси. Как лучше учить? у учениковъ».

4) Автограф Толстого, писанный на листе, in-folio, сероватой писчей бумаги с клеймом фабрики Говарда. Текст писан на левом перегибе листа, со вставками на полях. Почерк крупный и размашистый; многочисленные сокращения в отдельных словах и целых выражениях, от которых оставлены лишь первые буквы, свидетельствуют о торопливости, с которой автор спешил удержать свою мысль, не заботясь о форме ее выражения. Последние пять строк текста, писанных на обороте листа настолько неразборчиво, что местами не поддаются прочтению. Начало: представляющее собой продолжение текста, не дошедшее до нас: «ученики они начинали все снова по системе». Конец: «и главное о развитiи». На обороте — алгебраическiе выкладки, писанные рукою Толстого. По своему содержанию набросок относится к полемике Толстого против звукового метода (см. стр. 95—108). К этому же отрывку относится и следующий:

5) Автограф Толстого, писанный на обороте отрывка № 2 и таким же крупным и размашистым почерком. По своему содержанию он относится также к полемике Толстого против звукового метода и отчасти использован им в предыдущем отрывке. Начало: «Забитость. Не далась грамота.» Конец: после слов: «Соединять эти понятiя» оторван и сохранилось только несколько несвязных слов.

6) Автограф Толстого, написанный на клочке довольно плотной писчей бумаги, крупным, но очень сжатым и торопливым почерком, особенно в конце текста. По своему содержанию, он представляет собой полемику против увлечения некоторых новых педагогов (Бунаков) понятием «развитие». Начало: «а) после I: Я знаю что...»

только отдельные слова и выражения, лишенные общей связи. Почерк очень крупный и торопливый. Начало: «Мой прiемъ имеетъ... онъ народенъ»... Конец (на обороте): «Рутина великое дело... я говорилъ о своемъ...»

— помятый и порванный клочек тонкой почтовой бумаги. Текст писан на обороте письма неизвестного лица по поводу имения Л. Н. Толстого с. Никольское-Вяземское Чернского уезда. Начало: «Я боюсь ч[то] публика относится...»

Все рукописи хранятся в АТБ (Папка XVI).